ВВЕДЕНИЕ
1. Взгляды на деятельность в школах Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна
2. Субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
3. Деятельностный подход в зарубежной психологии
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
Словарь подает следующие определения понятия «теории деятельности»:
1. Теория деятельности, разработанная С.Л. Рубинштейном - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.
2. Теория деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.
Время создания "теории деятельности" - 1920-1930 гг. Разрабатывалась двумя учеными параллельно и независимо друг от друга. Рубинштейн и Леонтьев опираются на труды Выготского и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего, но имеются и отличительные моменты.
Теория деятельности, сформулированная А.Н. Леонтьевым в начале 70-х годов 20 века, привлекла внимание всего сообщества отечественных психологов, как новое “видение” проблемы деятельности с позиций психологической науки. В то же время, она вызвала множество разнообразных точек зрения на возможность и перспективы ее применения в практике.
По мнению отечественных ученых, принцип единства сознания и деятельности предполагает включение сознания в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей образует деятельность, посредством которой человек, изменяя мир, изменяется сам. Таким образом, был предложен новый продуктивный метод психологического познания, получивший название «единство воздействия и изучения».
Психология открывает свои тайны не в созерцании феноменов, открытых прямому внутреннему или внешнему наблюдению, а в процессе преобразованию исследуемых объектов посредством практических действий (включая и практику исследовательского труда).
1. ВЗГЛЯДЫ НА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ШКОЛАХ Л.С. ВЫГОТСКОГО и С.Л. РУБИНШТЕЙНА
Выдающийся психолог и философ С.Л. Рубинштейн (1889 - 1960) наиболее известен как автор оригинальной субъектно-деятельностной концепции, обобщенной им в конце жизни в качестве новаторской философской антропологии. Начальный этап в создании этой концепции отражен в его рукописях и статьях 1916 - 1922 гг. Различные другие варианты психологической теории деятельности разработали также М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А. Смирнов, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и многие другие психологи. Психологический тезис психологической теории деятельности формируется: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание.
На основе этого положения в 30-х годах Рубинштейн формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности».Формируясь в деятельности, психика и сознание, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство, но не тождество. Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения: сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: так, по нему сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним. Определение деятельности по Рубинштейну: это совокупность действий, например, на достижение целей. По Леонтьеву: это совокупность действий, объединенных определенным мотивом.
По Рубинштейну деятельность определяется своим объектом, но не прямо, а через ее «внутренние» закономерности. Внешние причины действуют через внутренние условия. Деятельность следует отличать от поведения. Успешность деятельности зависит от трех условий: знаний, умений, мотивации.
В психологической теории деятельности все ментальные процессы, включая личность, имеют объектно-деятельностную природу. Его защитники использовали экспериментальные методы для изучения сенсорных, перцептуальных, исполнительных, связанных с памятью, когнитивных и аффективных действий. Действие, и в понятии и по сущности, является не только объектом исследования, но и единицей анализа ментальных процессов. Фокус направлялся на действие, а не на значение. Действие как единица анализа появляется в исследованиях ощущения, перцепции, интеллекта и эмоций Запорожца; в исследовании памяти П. Зинченко; в исследовании воли К. Гуревича; и в анализе формирования концептов и мышления Петра Гальперина. Оно также использовалось Василием Давыдовым в его анализе формирования обобщений. В психологической теории деятельности было показано, что мотив является объектом, и что необходимость (после столкновения с объектом) также становится объектно-ориентированной. В результате сложился подход, который в некотором отношении противоположен подходам Выготского. Психологическая теория деятельности, по мнению некоторых из американских культурных психологов, упрощает духовный мир людей, сводя его к объектно-ориентированной деятельности и представляя его тем самым, механистическим, не учитывает его духовное измерение. В трехуровневой схеме, которую Леонтьев использовал для описания деятельности (деятельность-мотив, действие-цель, действие-условие), не было прямого указания на место значения, чувства, посредников, сознания, личности и т. д.
В сочинениях Выготского конструкт посредничества - особенно семиотическое посредничетва - играет центральную теоретическую роль, постепенно приобретая все большее значение в последние годы его жизни и деятельности. За год перед своей смертью он писал, что “центральным пунктом нашей психологии является факт посредничества”..
В качестве основных принципов теории деятельности могут быть выделены принципы предметности, активности, неадаптивной природы человеческой деятельности, анализа деятельности «по единицам», интериоризации и экстериоризации, опосредования, а также принципы зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и историзма.
В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Леонтьева А.Н., развивая взгляды и идеи Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, прежде всего подчеркивает неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», «включенная в систему отношений общества». В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов. Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Так, Леонтьев считал «исследование процесса порождения и трансформации личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях» (4; 173). Наряду с «сознанием-образом» вводится понятие «сознания-деятельности», а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия - не особые «отдельности» в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая», ее момент.
Согласно Леонтьеву, деятельность – это форма активности. Активность же в свою очередь побуждается потребностью, т.е. состоянием нужды в нормальных условиях функционирования.
Подводя итог вышесказанному, теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, и Рубинштейна, безусловно, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль также в этнопсихологии.
2. СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский)
Социально-психологические представления о личности с позиции субъектно-деятельностного подхода содержатся в трудах С. Л. Рубинштейна. Как указывает К.А Абульханова, единым логическим основанием, основной идеей, основным направлением внутренних связей его философской и психологической концепции является идея субъекта.
Высказав кардинальное положение о включении человека в состав бытия, Рубинштейн считает субъектность наиглавнейшим механизмом этой включенности. Взаимоотношения человека с миром осуществляются в разных формах - познавательной, деятельностной и отношенческой. В последней заключается отношение человека к другому человеку. Все эти формы отношений, составляющих сущность субъекта, складываются в деятельности: «Субъект и в своем познании, и в своем действии, и в своем отношении к другому субъекту уничтожает (каждый раз специфическим способом) внешность, внеположность объекта и другого субъекта, преодолевает его обособленность, обнаруживает (познанием), преобразует (действием), усиливает своим отношением к нему сущность другого человека» (1; 21). Принцип субъектности (субъекта) неразрывно связан в концепции Рубинштейна с деятельностным принципом. Деятельность выступает как один из типов активности субъекта, как способ его отношения к действительности. Активность субъекта выражается, по мнению Рубинштейна, в формах самодетерминации, самопричинения, самодеятельности. В этих формах отражается сущностная характеристика субъекта.
Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 80 лет. Она обязана работам отечественных психологов: Льва Семеновича Выготского (1896-1934), Сергея Леонидовича Рубинштейна (1889-1960), Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979), Александра Романовича Лурии (1902-1977), Александра Владимировича Запорожца (1905-1981), Петра Яковлевича Гальперина (1902-1988) и многих других.
Главное отличие данной теории от других направлений психологии того времени состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию Карла Маркса , и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание определяет бытие, деятельность, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание . Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.
Таким образом, теория деятельности – система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 1920-е годы. В 1930-е годы было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии – С.Л. Рубинштейна, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н.Леонтьева, который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы разработал проблему взаимосвязи внешней и внутренней деятельности.
Для начала определим различия «внутренней» и «внешней» деятельности. Внутренняя деятельность отличается от внешней тем, что производится не с реальными предметами, а с их образами, и вместо реального продукта получается мысленный результат.
В подходе Рубинштейна существенные объективные проявления психики рассматриваются через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что нельзя считать «внутреннюю» психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания «внешней» практической. (Как это было сформулировано у Леонтьева.) В формулировке принципа детерминированности психического внешние причины действуют посредством внутренних условий. При такой трактовке деятельность и сознание рассматриваются не как две формы проявления единого, различающиеся по средствам эмпирического анализа, а как две инстанции, образующие нерасторжимое единство.
Рубинштейн выдвинул и убедительно обосновал свою принципиально новую идею о том, что вопреки широко распространенным теориям генетически исходной формой мышления у детей изначально является практическое действие , а не речь и не понятийное мышление. «Непосредственно реально соприкасаясь с объективной действительностью, проникая внутрь ее и ее преобразовывая, оно является исключительно мощным средством формирования мышления, отображающего объективную действительность. Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем», – такой фундаментальный вывод о первичной форме мышления сделал в 1935 г. Рубинштейн, развивая и конкретизируя свой субъективно-деятельностный подход в психологии.
В наше время для многих психологов стало общепризнанным, что мышление в онтогенезе проходит три основные стадии: наглядно-действенное (возникающее уже у младенцев), наглядно-образное и понятийное (теоретическое). Возникновение мышления в результате практических действий для Рубинштейна – лишь частный, хотя и существенный случай в общей проблеме саморегуляции, вообще детерминации субъекта и его активности (деятельности, поведения и т.д.; поведение здесь понимается не в бихевиористском, а в нравственном смысле). Эту принципиально важную проблему ученый начал систематически разрабатывать в 1948-1949 гг., когда выдвинул и экспериментально обосновал свой новаторский общенаучный принцип детерминации: внешнее через внутреннее, т.е. внешние причины, влияния и т.д. не прямо и не непосредственно определяют то, на что или на кого они воздействуют, а только через внутренние условия.
В теории деятельности Леонтьева в качестве предмета анализа рассматривается деятельность как неотделимая составляющая психики. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания принимается положение, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания практических действий. При такой трактовке сознание и деятельность различаются как образ и процесс его формирования, образ при этом является «накопленным движением», свернутыми действиями.
В сравнении двух подходов обнаруживается принципиальная разница в объяснении психического через понятие деятельности. У Рубинштейна деятельность выступает первоосновой формирования мышления личности, в то время как у Леонтьева такой первоосновой выступает общение. В обоих подходах представлен разный взгляд на механизм формирования личности. По взглядам Рубинштейна, внешнепрактическая деятельность влияет на личность не непосредственно, а через «внутренние условия», в то время как по концепции Леонтьева внешнее «свертывается» в личности напрямую.
В основе использования теории деятельности для объяснения особенностей психики человека лежит понятие высших психических функций, разработанное Л.С. Выготским. Высшие психические функции – сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредованы и благодаря этому произвольны. К ним относятся логическая память, теоретическое мышление, восприятие, опосредованные применением вспомогательных средств, речевых знаков, созданных в процессе исторического развития. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, высшими психическими функциями, которые всецело формируются под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всею речь.
Знаковое опосредствование – основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В ней все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психическою процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредованные.
Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем – как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства (действия), опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т. е. происходит их интериоризация . Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.
Теория деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева послужили основой современных взглядов на деятельность, хотя большую популярность среди научных школ России получил подход А.Н.Леонтьева. В книге «Деятельность. Сознание. Личность» Алексей Николаевич наиболее полно изложил свою теорию.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких «слоев», или уровней . Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:
1) уровень особенных деятельностей;
2) уровень действий;
3) уровень операций;
4) уровень психофизиологических функций.
Действие – это основная единица анализа деятельности. Это процесс, направленный на реализацию цели.
Характеристики «действия»:
Действие включает в себя акт сознания в виде постановки цели;
Действие – это одновременно и акт поведения, т.е. существует единство сознания и поведения ;
Действие предполагает активное начало в субъекте (в форме цели), т.е. психологическая теория деятельности утверждает принцип активности ;
Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир.
Понятие действия – одно из основных в теории деятельности. Поэтому его характеристики созвучны с основными положениями или принципами теории деятельности.
Принципы теории деятельности:
1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта.
2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения).
3. Деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).
4. Действия человека предметны; они реализуют социальные (производственные и культурные) цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Операция – это способ выполнения действия. Характер операции зависит от условий, в которых совершается действие.
Цель, данная в определенных условиях в теории деятельности, называется задачей .
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей нашего организма, такие, как способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической, моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни.
Существует болезнь памяти, которая называется «корсаковский синдром» (по имени выдающегося русского психиатра С.С. Корсакова, впервые его описавшего). Она состоит в потере именно мнемической функции. При этой болезни совершенно не запоминаются события, даже те, которые случились несколько минут назад. Такие больные могут, например, несколько раз в день поздороваться с врачом, не помнить, ели они сегодня или нет. Один больной непрерывно зачитывал матери понравившееся ему место в книге, тут же забывая, что только что прочел его, и так повторял десятки раз подряд.
Рассмотрев уровни деятельности, обратимся к ее структуре : компонентами деятельности являются цель, мотив и действие .
1) Цель деятельности связана с потребностями – органической нуждой в чем-либо. По мнению отечественных психологов, которые разрабатывали теорию деятельности, у человека следующие врожденные потребности:
Биологические (потребность в еде, питье, сне и т.п.),
В контактах с себе подобными и
Познавательная.
Впечатляющий опыт, который показывает существование познавательной потребности, был проведен на младенцах двух-трехмесячного возраста.
Ребенку давали соску-пустышку и соединяли ее через резиновую трубку с телевизором. При этом соска служила в качестве пневматического датчика. Механизм действия установки был такой: если ребенок сосал соску, то экран телевизора начинал светиться и на нем появлялось изображение – либо неподвижная картинка, либо лицо говорящей женщины. Если ребенок переставал сосать, то экран постепенно гас.
Ребенок был сыт (это обязательное условие опыта), но и в сытом состоянии он, как известно, изредка слегка посасывает соску. Так вот, в ходе опыта ребенок рано или поздно обнаруживал связь своих сосательных движений с изображением на экране, и тогда происходило следующее: он начинал интенсивно сосать соску, не прерывая движения ни на секунду!
Этот результат убедительно показывает, что уже в двухмесячном возрасте ребенок ищет и активно добывает информацию из внешнего мира. Такая активность и есть проявление познавательной потребности.
Познавательная потребность, конечно, тоже развивается вместе с ростом ребенка. Очень скоро в дополнение к перцептивным исследованиям и практическим манипуляциям (с помощью которых ребенок тоже познает свойства предметов) появляются интеллектуальные формы познания. Они выражаются в классических детских вопросах: «Это что?», «А почему?», «Зачем?», которыми дошкольник буквально засыпает взрослых. Затем появляется интерес к чтению, учебе, исследованию. По словам И.П. Павлова, наука есть не что иное, как неимоверно разросшийся и усложнившийся ориентировочный рефлекс.
Иерархию потребностей, их виды, мы также рассматривали при изучении теории А. Маслоу (см. тему 5.4).
2) Мотив – это опредмеченная потребность, то, что побуждает человека к деятельности.
Например, дети, оставшись одни, играют в лото на деньги (рассказ А.П. Чехова «Детвора»). Все пятеро хотят играть (потребность), а мотивы разные: деньги, самолюбие, сам процесс игры, страсть к недоразумениям и арифметика игры.
Мотивы порождают действия, т.е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два больших класса: к первому относятся осознаваемые мотивы, ко второму – неосознаваемые. В целом в психологии изучают различные виды мотивов: органические (связаны с ростом, развитием и самосохранением организма), материальные, духовные, социальные, функциональные (удовлетворяются с помощью культурных форм активности, например, занятие спортом).
В теории деятельности обозначен один механизм образования мотивов , который получил название механизма сдвига мотива на цель (другой вариант его названия – механизм превращения цели в мотив).
Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.
С этим механизмом в жизни встречался каждый человек. Знакомы по школьной жизни такие случаи, когда ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом (или видом спорта) потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем (тренером). Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился и школьник продолжает заниматься этим предметом уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.
3) И, наконец, действия – относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненные общему замыслу.
Рассмотрим основные виды деятельности , характерные для человека.
Общение – первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд . Все эти виды носят развивающий характер (в их процессе происходит интеллектуальное и личностное развитие).
Общение – это вид деятельности, направленный на обмен информацией между общающимися людьми. Может быть эмоциональным, вербальным, невербальным. Оно также преследует цели установления взаимопонимания, личных и деловых отношений, оказания взаимопомощи и влияния друг на друга.
Игра – вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых игр). Детская игра – исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме.
Учение – вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений, навыков (ЗУН).
Труд – вид деятельности, благодаря которому человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовал условия жизни для дальнейшего развития.
Контрольные вопросы
1. Назовите имена ученых, основоположников теории деятельности.
2. Какой тезис марксистской теории лег в основу деятельностного подхода?
3. В чем состоит различие теории деятельности С.Л. Рубинштейна и А.Н.Леонтьева?
4. Какой вклад в теорию деятельности внес Л.С. Выготский?
5. Что такое интериоризация?
6. Назовите высшие психические функции человека.
7. Укажите основные принципы деятельностного подхода.
8. Опишите уровни деятельности.
9. Дайте характеристику трем компонентам деятельности.
10. Назовите врожденные потребности человека.
11. Какие виды мотивов вы знаете? Которые из них являются доминирующими в вашей жизни?
12. В чем сущность механизма превращения цели в мотив?
13. Назовите основные виды человеческой деятельности.
Литература
1. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб: Прайм-Еврознак, 2007, – 672 с.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. – 320 с.
3. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах / В.Г. Крысько. – Минск: Харвест, 1999. – 384 с.
4. Немов Р.С.Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / Р.С. Немов. – В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 576 с.
5. Психологический словарь / Под общей науч. ред. П.С. Гуревича. – М.: ОЛМА Медиа Групп, ОЛМА ПРЕСС Образование, 2007. – 800 с.
6. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800 с.
7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. 5-е изд., перераб. и доп. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 672 с.
Мы приступаем к рассмотрению теории, которая имела огромное значение для развития отечественной психологии. Она была создана в советский период, являлась центральной психологической теорией и развивалась на протяжении более 50 лет. Разработка и развитие данной теории связана с именами таких известных отечественных психологов, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонть-ев, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др. Почему эта теория занимает столь значимое положение в отечественной психологии? Во-первых, ранее мы говорили о решающей роли труда и деятельности в происхождении сознания и развитии психики человека. Это точка зрения до настоящего времени является основополагающий в методологии исследований отечественных психологов. Во-вторых, психологическая теория деятельности, исходя из данной точки зрения, раскрывает роль деятельности в проявлении психических феноменов человека, в том числе и сознания. Дело в том, что судить о человеке, о его особенностях личности мы, в основном, можем лишь по результатам его деятельности.
Психологическая теория деятельности стала развиваться в конце 20-х - начале 30-х гг. XX в. Главное отличие данной теории заключается в том, что она опирается на основные принципы диалектического материализма и использует главный тезис этого философского направления: не сознание определяет бытие, деятельность человека, а, наоборот, бытие, деятельность человека определяют его сознание. Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.
Леонтьев Алексей Николаевич (1903-1979) -- известный отечественный психолог. В конце 1920-х гг., работая у Л. С. Выготского и используя идеи культурно-исторической концепции, провел ряд экспериментов, направленных на изучение высших психических функций (произвольного внимания и процессов памяти). В начале 1930-х гг. встал во главе харьковской деятельностной школы и приступил к теоретической и экспериментальной разработке проблемы деятельности. В результате им была выдвинута концепция деятельности, являющаяся в настоящее время одним из признанных теоретических направлений современной психологии.
В отечественной психологии на основе предложенной Леонтьевым схемы деятельности (деятельность -- действие -- операция -- психофизиологические функ-
ции), соотнесенной со структурой мотивационной сферы (мотив--цель--условие), изучались практически все психические явления, что стимулировало возникновение и развитие новыхпсихологических отраслей.
Логическим развитием данной концепции Леонтьев считал возможность создания целостной системы психологии как «науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности в процессе деятельности».
Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Рассмотрим, какой смысл вкладывается в эти понятия, какова их структура.
Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень -- это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним -- уровень операций, и самый низкий -- уровень психофизиологических функций.
Центральное место в этом иерархическом построении занимает действие, которое является основной единицей анализа деятельности. Действие -- это процесс, направленный на реализацию цели, которая, в свою очередь, может быть определена как образ желаемого результата. Необходимо сразу обратить внимание на то, что цель в данном случае -- это сознательный образ. Выполняя определенную деятельность, человек постоянно держит этот образ у себя в сознании. Таким образом, действие -- это сознательное проявление активности человека. Исключениями являются случаи, когда у человека в силу определенных причин или обстоятельств нарушена адекватность психической регуляции поведения, например при болезни или в состоянии аффекта.
Основными характеристиками понятия «действие» являются четыре компонента. Во-первых, действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Во-вторых, действие -- это одновременно и акт поведения. При этом следует обратить внимание на то, что действие -- это движение, взаимосвязаное с сознанием. В свою очередь, из вышеизложенного можно сделать один из основополагающих выводов теории деятельности. Этот вывод состоит в утверждении о неразрывности сознания и поведения.
В-третьих, психологическая теория деятельности через понятие действия вводит принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. В чем различие в понятиях «активность» и «реактивность»? Понятие «реактивность» подразумевает ответное действие или реакцию на воздействие какого-либо стимула. Формула «стимул--реакции» является одним из основных положений бихевиоризма. С этой точки зрения активен воздействующий на человека стимул. Активность с точки зрения теории деятельности есть свойство самого субъекта, т. е. характеризует человека. Источник активности находится в самом субъекте в форме цели, на достижение которой направлено действие.
В-четвертых, понятие «действие» выводит деятельность человека в предметный и социальный мир. Дело в том, что цель действия может носить не только биологический смысл, такой как добыча пищи, но также может быть направлена на установление социального контакта или создание предмета, не связанного с биологическими потребностями.
Исходя из характеристик понятия «действие» как основного элемента анализа деятельности, формулируются основополагающие принципы психологической теории деятельности:
- 1. Сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно проявляться в деятельности (принцип «размывания» круга сознания).
- 2. Поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека (принцип единства сознания и поведения).
- 3. Деятельность -- это активный, целенаправленный процесс (принцип активности).
- 4. Действия человека предметны; их цели носят социальный характер (принцип предметной человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Главные отличия деятельности человека от активности животных
- 1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных носит потребительскую основу, в результате она ничего не производит и не создает.
- 2. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных ничего не меняет.
- 3. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов, предметов удовлетворения потребностей. Для животных орудия и средства не существуют.
- 4. Человеческая деятельность продукт исторический. Активность выступает как результат биологической эволюции.
- 5. Предметная деятельность людей не дана с рождения, ее необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. Активность животных генотипически обусловлена.
- 6. Деятельность человека направляется познавательной потребностью, активность - инстинктивно биологическая.
- 7. В процессе деятельности опыт передается через социальные средства общения. В активности - наследственно закрепленная программа.
- 8. Человек изготавливает орудия труда с помощи других орудий труда. У животных - начальные зачатки орудийного труд.
Основные понятия и принципы. Психологическая теория деятельности была создана в советской психологии и развивается уже на протяжении более 50 лет. Она всесторонне раскрыта в работах отечественных психологов – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина и многих др. Психологическая теория деятельности начала разрабатываться в 1920 – начале 1930-х гг. К этому времени психология сознания уже отошла на второй план и в расцвете находились новые зарубежные теории – бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и ряд других. Таким образом, советские психологи уже могли учесть позитивные стороны и недостатки каждой из этих теорий.
Но главное состояло в том, что авторы теории деятельности взяли на вооружение философию диалектического материализма – теорию К. Маркса, и прежде всего ее главный для психологии тезис о том, что не сознание человека определяет его бытие и деятельность, а наоборот, бытие и деятельность определяют сознание. Этот общий философский тезис нашел в теории деятельности конкретно-психологическую разработку.
Наиболее полно теория деятельности изложена в трудах А.Н. Леонтьева, в частности в его последней книге «Деятельность. Сознание. Личность». Мы будем придерживаться в основном его варианта этой теории.
Представления о строении, или макроструктуре, деятельности хотя и не исчерпывают полностью теорию деятельности, но составляют ее основу. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев, или уровней. Назовем эти уровни, двигаясь сверху вниз:
Уровень особенных деятельностей (или особых видов деятельности) (подробно об этом см. с. 79);
Уровень действий;
Уровень операций;
Уровень психофизиологических функций.
Операционально-технические аспекты деятельности. Действие – основная единица анализа деятельности. По определению действие – это процесс, направленный на реализацию цели деятельности. Таким образом, в определение действия входит еще одно понятие, которое необходимо определить, – цель.
Что же такое цель? Это образ желаемого результата, т. е. того результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действия.
Отметим, что здесь имеется в виду сознательный образ результата: последний удерживается в сознании все то время, пока осуществляется действие, поэтому говорить о «сознательной цели» не имеет смысла: цель всегда сознательна. Можно ли что-то делать, не представляя себе конечного результата? Конечно, можно. Например, бесцельно бродя по улицам, человек может оказаться в незнакомой части города. Он не отдает себе отчета в том, как и куда попал, а это означает, что в его представлении не было конечного пункта движения, т. е. цели. Однако бесцельная активность человека скорее артефакт его жизнедеятельности, чем типичное ее явление.
Характеризуя понятие «действие», можно выделить следующие четыре момента.
1. Действие включает в качестве необходимого компонента акт сознания в виде постановки и удержания цели. Но данный акт сознания не замкнут в самом себе, как это фактически утверждала психология сознания, а раскрывается в действии.
2. Действие – это одновременно и акт поведения. Следовательно, теория деятельности сохраняет также достижения бихевиоризма, рассматривая в качестве объекта изучения внешнюю активность животных и человека. Однако в отличие от бихевиоризма она рассматривает внешние движения в неразрывном единстве с сознанием, ведь движение без цели – это скорее несостоявшееся поведение, чем его подлинная сущность.
Итак, первые два момента состоят в признании неразрывного единства сознания и поведения. Это единство заключено уже в главной единице анализа – действии.
3. Через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности, противопоставляя его принципу реактивности. Эти два принципа различаются тем, где в соответствии с каждым из них должна быть помещена исходная точка анализа деятельности: во внешней среде или внутри организма (субъект). Для Дж. Уотсона главным было понятие реакции. Реакция (от лат. re... – против + actio – действие) – это ответное действие. Активное, инициирующее начало здесь принадлежит стимулу. Уотсон считал, что через систему реакций можно описать все поведение человека, однако факты свидетельствовали о том, что многие поведенческие акты, или действия, невозможно объяснить исходя лишь из анализа внешних условий (стимулов). Для человека слишком типичны действия, которые подчиняются не логике внешних воздействий, а логике его внутренней цели. Это не столько реакции на внешние стимулы, сколько акции, направленные на достижение цели с учетом внешних условий. Здесь уместно вспомнить слова К. Маркса о том, что для человека цель как закон определяет способ и характер его действий. Итак, через понятие действия, предполагающее активное начало в субъекте (в форме цели), психологическая теория деятельности утверждает принцип активности.
4. Понятие действия «выводит» деятельность человека в предметный и социальный мир. Представляемый результат (цель) действия может быть любым, а не только и даже не столько биологическим, как, например, получение пищи, избегание опасности и т. д. Это может быть производство какого-то материального продукта, установление социального контакта, получение знаний и др.
Таким образом, понятие действия дает возможность подойти с научным анализом к жизни человека именно со стороны ее человеческой специфики. Такую возможность не могло предоставить понятие реакции, особенно врожденной, из которого исходил Дж. Уотсон. Человек через призму системы Уотсона выступал преимущественно как биологическое существо.
В понятии действия отражены основные исходные положения, или принципы, теории деятельности, суть которых состоит в следующем:
1) сознание не может рассматриваться как замкнутое в самом себе: оно должно быть выведено в деятельность субъекта («размыкание» круга сознания);
2) поведение нельзя рассматривать в отрыве от сознания человека. При рассмотрении поведения сознание должно быть не только сохранено, но и определено в своей фундаментальной функции (принцип единства сознания и поведения);
3) деятельность – это активный, целенаправленный процесс (принцип активности);
4) действия человека предметны; они реализуют социальные – производственные и культурные – цели (принцип предметности человеческой деятельности и принцип ее социальной обусловленности).
Следующим, нижележащим уровнем по отношению к действию являются операции. Операцией называется способ выполнения действия. Несколько простых примеров помогут проиллюстрировать это понятие.
1. Перемножить два двузначных числа можно и в уме, и письменно, решая пример «в столбик». Это два разных способа выполнения одного и того же арифметического действия, или две разные операции.
2. «Женский» способ вдевания нитки в иголку состоит в том, что нитка вдвигается в ушко иголки, мужчины же ушко надвигают на нитку. Эта тоже разные операции, в данном случае двигательные.
3. Чтобы найти определенное место в книге, обычно пользуются закладкой. Но, если закладка выпала, приходится прибегнуть к другому способу отыскания нужного абзаца: либо попытаться вспомнить номер страницы, либо, перелистывая книгу, пробегать глазами каждую страницу и т. п. Налицо опять несколько разных способов достижения одной и той же цели.
Операции характеризуют техническую сторону выполнения действий, и то, что называется «техникой», ловкостью, сноровкой, относится почти исключительно к уровню операции. Характер выполняемых операций зависит от условий, в которых совершается действие. При этом под условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта.
Говоря о психологической характеристике операций, следует отметить, что главное их свойство состоит в том, что они мало осознаются или не осознаются совсем. Этим операции принципиально отличаются от действий, которые предполагают и сознаваемую цель, и сознательный контроль за их протеканием. По существу уровень операций заполнен автоматическими действиями и навыками. Характеристики последних – это одновременно и характеристики операции.
Итак, согласно теории деятельности:
1) операции бывают двух родов: одни возникают путем адаптации, прилаживания, непосредственного подражания; другие – из действий путем их автоматизации;
2) операции первого рода практически не осознаются и не могут быть вызваны в сознании даже при специальных усилиях. Операции второго рода находятся на границе сознания и легко могут стать актуально сознаваемыми;
3) всякое сложное действие состоит из действий и операций.
Последний, самый низкий уровень в структуре деятельности составляют психофизиологические функции. Говоря о том, что субъект осуществляет деятельность, нельзя забывать, что этот субъект одновременно представляет собой организм с высокоорганизованной нервной системой, развитыми органами чувств, сложным опорно-двигательным аппаратом и т. п.
Под психофизиологическими функциями в теории деятельности понимаются физиологические обеспечения психических процессов. К ним относится ряд способностей организма человека: способности к ощущению, к образованию и фиксации следов прошлых воздействий, моторная способность и др. Соответственно говорят о сенсорной, мнемической и моторной функциях. К этому уровню относятся также врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни. Граница между операциями-автоматизмами и психофизиологическими функциями достаточно условна, однако, несмотря на это, последние выделяются в самостоятельный уровень по причине их организмического характера. Они достаются субъекту деятельности от природы; он ничего не должен делать, чтобы их иметь, и находит их в себе готовыми к использованию.
Психофизиологические функции составляют одновременно и необходимые предпосылки, и средства деятельности. Можно сказать, что психофизиологические функции являются органическим фундаментом процессов деятельности. Без опоры на них невозможно было бы не только выполнение действий и операций, но и постановка самих задач.
Заканчивая характеристику трех основных уровней в структуре деятельности – действий, операций и психофизиологических функций, отметим, что с этими уровнями связано обсуждение преимущественно операционально-технических аспектов деятельности.
Мотивационно-личностные аспекты деятельности. Потребность – это исходная форма активности живых организмов. Анализ потребностей лучше всего начинать с их органических форм. В живом организме периодически возникают определенные состояния напряженности, связанные с объективной нехваткой веществ (предмета), которые необходимы для продолжения нормальной жизнедеятельности организма. Именно эти состояния объективной нужды организма в чем-то лежащем вне его составляют необходимое условие его нормального функционирования и называются потребностями. Таковы потребности в пище, воде, кислороде и т. п. Когда речь заходит о потребностях, с которыми человек рождается (и не только человек, но и высшие животные), то к этому списку элементарных биологических потребностей нужно добавить по крайней мере еще две: социальную потребность (потребность в контактах) с себе подобными, и в первую очередь со взрослыми индивидами, и потребность во внешних впечатлениях (познавательную потребность).
Предмет потребности часто определяется как мотив. Не следует понимать определение мотива как предмета потребности слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать. Предмет может быть идеальным, например нерешенной научной задачей, художественным замыслом и т. п.
Множество, или «гнездо», действий, которые собираются вокруг одного предмета, – типичный признак мотива. Согласно еще одному определению мотив – это то, ради чего совершается действие. «Ради» чего-то человек, как правило, производит много разных действий. Эта совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее – особенной деятельностью или особенным видом деятельности.
В качестве примеров особенных видов деятельности обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельность. Слово «деятельность» закрепилось за этими формами активности даже в обыденной речи. Однако то же понятие можно применить к массе других активностей человека, например к заботе о воспитании ребенка, увлечению спортом или решению крупной научной проблемы.
Уровень деятельностей четко отделяется от уровня действий, поскольку один и тот же мотив может удовлетворяться набором разных действий. Однако одно и то же действие может побуждаться разными мотивами.
Действия конкретного субъекта обычно побуждаются сразу несколькими мотивами. Полимотивированность человеческих действий – типичное явление. Например, человек может хорошо работать ради высокого качества результата, но попутно удовлетворяет и другие свои мотивы – социального признания, материального вознаграждения и др. По своей роли, или функции, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие – второстепенные. Главный мотив называется ведущим, второстепенные – мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.
Переходя к проблеме соотношения мотивов и сознания, отметим, что мотивы порождают действия, т. е. приводят к образованию целей, а цели, как известно, всегда осознаются. Сами же мотивы осознаются далеко не всегда. В результате все мотивы можно разбить на два класса: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами осознаваемых мотивов могут служить значимые жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Существование таких мотивов характерно для зрелых личностей. Класс неосознаваемых мотивов существенно больше, и до достижения человеком определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы.
Работа по осознанию собственных мотивов чрезвычайно важна, но и одновременно очень трудна. Она требует не только большого интеллектуального и жизненного опыта, но и большого мужества. По сути, это специальная деятельность, которая имеет свой мотив – мотив самопознания и нравственного самоусовершенствования.
Неосознаваемые мотивы, как и сознаваемые, проявляются в сознании, но в особых формах. Таких форм по крайней мере две: эмоции и личностные смыслы.
Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это «что-то» затрагивает его мотивы.
В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если неуспешно – отрицательные.
Эмоции – очень важный показатель, служащий ключом к разгадке человеческих мотивов (если последние не осознаются). Нужно только подметить, по какому поводу возникло переживание и какого оно было свойства. Бывает, например, что человек, совершивший альтруистический поступок, испытывает чувство неудовлетворенности. Ему недостаточно того, что он помог другому, поскольку его поступок еще не получил ожидаемого признания со стороны окружающих и это его разочаровало. Именно чувство разочарования подсказывает истинный и, по-видимому, главный мотив, которым он руководствовался.
Другая форма проявления мотивов в сознании – личностный смысл. Это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива. Здесь важно подчеркнуть, что в смыслообразующей функции выступает лишь ведущий мотив. Второстепенные мотивы (мотивы-стимулы) играют роль дополнительных побудителей, они порождают только эмоции, но не смыслы.
Феномен личностного смысла хорошо обнаруживается на переходных процессах, когда нейтральный до определенного момента объект неожиданно начинает переживаться как субъективно важный. Например, скучные географические сведения становятся важными и значимыми, если вы планируете поход и выбираете для него маршрут. Дисциплина в группе начинает гораздо больше волновать вас, если вы назначаетесь старостой.
Связь мотивов и личности. Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то у разных людей это здание будет иметь разную форму. В одних случаях оно будет подобно пирамиде с одной вершиной – одним ведущим мотивом, в других случаях вершин (т. е. смыслообразующих мотивов) может быть несколько. Все здание может покоиться на небольшом основании – узкоэгоистическом мотиве – или опираться на широкий фундамент общественно значимых мотивов, которые включают в круг жизнедеятельности человека судьбы многих людей и различные события. В зависимости от силы ведущего мотива здание может быть высоким и низким и т. д. Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности.
Обычно иерархические отношения мотивов не осознаются человеком в полной мере. Они проясняются в ситуациях конфликта мотивов. Не так уж редко жизнь сталкивает разные мотивы, требуя от человека сделать выбор в пользу одного из них: материальная выгода или интересы дела, самосохранение или честь.
Развитие мотивов. При анализе деятельности единственный путь – от потребности к мотиву, а затем – к цели и действию [П-М-Ц-Д (потребность – мотив – цель – деятельность)]. В реальной же деятельности постоянно происходит обратный процесс: в ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности [Д-М-П (деятельность – мотив – потребность)]. Иначе и не может быть: например, ребенок рождается с ограниченным кругом потребностей, в основном биологических.
В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название «механизм сдвига мотива на цель» (другой вариант – «механизм превращения цели в мотив»). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. сама становится мотивом.
Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти только при накоплении положительных эмоций: хорошо известно, что одними наказаниями и принуждением любовь или интерес к делу привить невозможно. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень сильном желании. Он должен пройти длительный период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных мостиков, которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов до тех пор, пока новый мотив не войдет в эту систему на правах одного из них. Примером может послужить такая ситуация. Ученик начинает охотно заниматься каким-нибудь предметом потому, что ему доставляет удовольствие общение с любимым учителем. Но со временем оказывается, что интерес к данному предмету углубился, и теперь школьник продолжает заниматься им уже ради него самого и, может быть, даже выбирает его в качестве своей будущей специальности.
Внутренняя деятельность. Разработка теории деятельности началась с анализа внешней, практической деятельности человека. Но затем авторы теории обратились к внутренней деятельности.
Что же такое внутренняя деятельность? Представим себе содержание той внутренней работы, которая называется умственной и которой человек занимается постоянно. Эта работа далеко не всегда представляет собой собственно мыслительный процесс, т. е. решение интеллектуальных или научных задач – часто во время таких размышлений человек воспроизводит (как бы проигрывает) в уме предстоящие действия.
Функция этих действий состоит в том, что внутренние действия подготавливают действия внешние. Они экономизируют усилия человека, давая ему возможность, во-первых, точно и быстро выбрать нужное действие, а во-вторых, избежать грубых, а иногда и роковых ошибок.
В отношении этих чрезвычайно важных форм активности теория деятельности выдвигает два основных тезиса.
1. Подобная активность – это деятельность, которая имеет принципиально то же строение, что и внешняя деятельность, и отличается от нее только формой протекания. Иными словами, внутренняя деятельность, как и внешняя, побуждается мотивами, сопровождается эмоциональными переживаниями, имеет свой операционально-технический состав, т. е. состоит из последовательности действий и реализующих их операций. Разница только в том, что действия производятся не с реальными предметами, а с их образами, а вместо реального продукта получается мысленный результат.
2. Внутренняя деятельность произошла из внешней, практической деятельности путем процесса интериоризации, под которой понимается перенос соответствующих действий в умственный план. Очевидно, что для успешного произведения какого-то действия «в уме» нужно обязательно освоить его в материальном плане и получить сначала реальный результат. Например, продумывание шахматного хода возможно лишь после того, как освоены реальные ходы фигур и восприняты их реальные следствия.
Столь же очевидно, что при интериоризации внешняя деятельность, не меняя своего принципиального строения, сильно трансформируется. Особенно это относится к ее операционально-технической части: отдельные действия или операции сокращаются, и некоторые из них выпадают вовсе; весь процесс протекает намного быстрее.
Могут ли психические процессы и функции быть описаны понятиями и средствами теории деятельности? Можно ли усмотреть и в них структурные особенности деятельности? Оказывается, можно! Советская психология на протяжении нескольких десятилетий занималась разработкой именно деятельностного подхода к названным процессам.
Рабочая статья
на тему: «Анализ теорий мотивации и возможности их использования в деятельности современного учителя (на примере)»
г. Москва
Введение 3-5
1.Анализ теорий мотиваций 5-10
2.Мотивы и мотивация учебной деятельности 10-13
2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов 10
2.2.Виды мотивов, приемы их формирования. 11
2.3.Как мотивы обнаруживают себя? 12
3. Возможности использования некоторых видов мотивов в
деятельности учителя. 13-20
3.1. Начало урока – мотив к познанию………………………………13
3.2. Использование на уроках сведений из истории…………………15
3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний…………..15
3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям..15
3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство
развития познавательной деятельности учащихся…………………..16
3.6.Применение информационных технологий на уроках………….18
3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное
время…………………………………………………………………….19
3.8.Уровни и виды домашнего задания. 20
Заключение 22
Список литературы 23
Приложение 24-31
Введение.
Невысокий уровень учебной мотивации детей в классе на конкретных уроках характеризует не столько проблему ученика, сколько недостатки в работе учителя. Поэтому я решила уделить внимание мотивации, считая ее ведущим внутренним ресурсом учебно-познавательной деятельности ученика, научиться различать проблемы ученика и проблемы учителя. Мотивация учащихся к изучению предмета – дело сложное, но благодарное. Причины поведения людей во всех ситуациях – житейских, познавательных, деловых – всегда интересны. Без знания мотивов невозможно добиться эффективного результата в процессе преподавания. Сформированная мотивация – это база для эффективного педагогического воздействия (Г.А.Карпова). Отсюда вытекает такой вывод: результаты действий учителя будут значительнее, если сначала у учащихся будет сформирован мотив восприятия этих действий. Человек лишь тогда стремится к знаниям, когда осознает его значимость в культуре и собственной жизни. Известный отечественный психолог Л.С.Выготский писал: «Педагогический закон гласит: если хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности заинтересуй его, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».
Если учитель знает ведущие мотивы деятельности своих детей и работает с этим знанием, то ученик не только успешен в предмете, но и формирует представление о мире как целостной системе, развивает критичность мышления, общую культуру. Мотивация предназначена превратить цель занятия (значимую поначалу только для учителя) значимую для учеников и породить у них стремление к знанию учебно-познавательной деятельности. Что же должен делать учитель, чтобы побудить учащихся к активному познанию учебного материала, «здесь – и –сейчас» ? «Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность».
Мотивы учения – это направленность ученика на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением его к ней. Когда я предлагаю ученику заняться какой-либо учебной деятельностью, он может участвовать в ней с большой охотой, поскольку считает доступной, может постараться избежать ее, потому что она кажется ему неприятной, а может и проявить к ней незначительный интерес, воспринять ее как чуждую его целям.Если ученик не работает на уроке, не слушает объяснений – кому в этой ситуации реально плохо? Ученик не страдает от этого, значит это проблема учителя! Успех в обучении часто зависит от правильного взаимодействия деятельности преподавания и деятельности учения, уровня познавательной активности и самостоятельности интереса детей к учению. Познавательная активность - это деятельное состояние ученика (познавательный отклик, поиск, инициативность), которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявлением волевых усилий в процессе овладения знаниями. Познавательная самостоятельность - активный поиск, отбор (ориентировочные действия), оперирование способами для решения задачи, собственные пути к цели, критический подход к материалу, слияние стремления и умения действовать самостоятельно. Активность и самостоятельность ученика будет зависеть от того, насколько содержание, способы выполнения задания побуждают к поиску заключенного в нем затруднения, вызывают интерес к содержанию или результату работы. Это достигается средствами активизации его учебного познания. Активизация обучения - эта система действий учителя, создающего стимулы и побуждающего учащихся сознательно включаться в работу. Активизация учения - это мобилизация интеллектуальных, нравственных и волевых сил учащихся для решения учебно-познавательных задач. Основным стимулирующим элементом к оптимально организованному уроку Ю. К. Бабанский назвал мотивационный компонент – мотивацию учения школьников на всех его этапах. Усвоение учебного материала на уроке не является самоцелью обучения, оно должно, прежде всего, эффективно работать на формирование личности.
1.Анализ теорий мотивации.
1.1. Многочисленные теории мотивации, позволяющие объяснить поведение человека.
В современной психологии термином «мотив» («мотивирующий фактор») обозначают совершенно разные явления такие как инстинктивные импульсы, биологические влечения, интересы, желания, жизненные цели, идеалы, целевые установки и др. Мотивы – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, ради чего их совершают. Главная проблема, которая стоит в центре психологии более ста лет – причинность. Проблему мотивации изучали как зарубежные, так и отечественные психологи: З.Фрейд, К.Левин, Ж.Нюттен, Д.К.Маккланд, А.Мехрабиам, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Асеев, В.И.Ковалев, А.К.Маркова и другие.
Одни психологи считают, что мотивы – порождение внешних и внутренних факторов; другие – что следствие заложенных в человеке биологических инстинктов и биологических потребностей; оба взгляда породили субъективно-объективное понимание данного феномена.
1.1.1. Теория выдающегося советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева (1903-1979).
А. Н. Леонтьев считал, что мотивы деятельности определяются потребностями личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека, по мнению А. Н. Леонтьева, даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду.
В различные периоды жизни, в различных сферах человеческого бытия и в разных ситуациях у личности возникает множество других, кроме ведущего, мотивов, образующих мотивационную сферу или, как сегодня принято говорить, мотивационное поле.
«Структура личности,- писал он,- представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как “направленность личности”, неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы. Образно говоря, мотивационная сфера личности всегда является многовершинной».
Противоречивое взаимодействие этих “вершин” мотивационной сферы, различных мотивов личности и образует внутриличностный конфликт. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - С. 221.
А.Н. Леонтьев выделил две основные функции мотивов: побуждение и смыслообразование. Одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл. Другие, выполняя роль побудительных факторов – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; такие мотивы А.Н. Леонтьев назвал мотивами-стимулами. Распределение функций смыслообразования и побуждения между мотивами одной и той же деятельности позволяет понять главные отношения, характеризующие мотивационную сферу личности, – иерархию мотивов .
1.1.2. Теория американского психолога Абрахама Маслоу (1908-1968).
Наиболее популярной и широко используемой является теория американского психолога, одного из основателей гуманистической психологии А. Маслоу . Он разграничил не отдельные мотивы, а целые группы. Эти группы упорядочены в ценностной иерархии соответственно их роли в развитии личности. При этом потребности высоких и высших уровней трактуются как не менее инстинктоподобные (врожденные), чем низшие потребности. Пока потребность не удовлетворена, она активирует деятельность и влияет на нее. Деятельность не столько «толкается изнутри», сколько привлекается извне возможностью удовлетворения. Основной идеей классификации А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящий, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:
1) физиологические потребности;
2) потребность в безопасности;
3) потребность в любви;
4) потребность в уважении;
5) потребность в самоактуализации.
Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей. Далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и, наконец, самоактуализации. Самоактуализация может стать мотивом поведения, лишь когда удовлетворены все остальные потребности. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность.
Из всех мотивов основной интерес А. Маслоу обращен на потребности самоактуализации. Исследователь пишет: «Даже когда все эти потребности удовлетворяются, мы все же часто можем ожидать, что если индивид не занимается тем, для чего он предназначен, то вскоре возникнут новые неудовлетворенность и беспокойство. Чтобы находиться в согласии с собой, музыкант должен создавать музыку, художник рисовать, поэт писать стихи. Человек должен быть тем, чем он может быть. Эту потребность можно назвать самоактуализацией. Она означает желание человека самоосуществиться, а именно его стремление стать тем, чем он может быть».
1.1.3. Теория американского психолога Генри Александра Мюррея.
Г. Мюррей , попытался систематизировать различные теоретические подходы и понятия в изучении мотивации. С его точки зрения, центральными, соотносящимися друг с другом понятиями следует считать потребность со стороны личности и давление со стороны ситуации. Мюрреем были определены различные основания для классификации потребностей. Во-первых, выделяют первичные потребности (в воде, пище, сексуальной разрядке, избегании холода и др.) и вторичные (психогенные) потребности унижения, достижения, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи (зависимости), понимания. Г. Мюррей добавил к ним также потребности приобретения, избегания обвинения, познания, созидания, обучения, признания, сохранения.
Первичные потребности, в отличие от вторичных, базируются на органических процессах и возникают или циклично (еда) или в связи с необходимостью регуляции (избегание холода).
Во-вторых, потребности подразделяют на позитивные (поиск) и негативные (избегание), на явные и латентные. Явные потребности свободно и объективированно выражаются во внешнем поведении, латентные проявляются или в игровых действиях (полуобъективированно), или в фантазии (субъективированно). В определенных ситуациях отдельные потребности могут объединяться в мотивации поведения: конфликтовать друг с другом, подчиняться одна другой и т. д.
Давление определяется ученым следующим образом: «...некое воздействие, оказываемое на субъект объектом или ситуацией и обычно воспринимаемое им как преходящий набор стимулов, принимающих вид угрозы или пользы для организма. При определении давления имеет смысл различать: 1) альфа-давление – то актуально существующее давление, которое можно установить научными методами, и 2) бета-давление, представляющее собой интерпретацию субъектом воспринимаемых им феноменов». Потребность и давление содержательно соответствуют друг другу, их взаимодействие называется темой, которая представляется Мюрреем как подлинная единица анализа активности человека.
1.1.4. Теория потребностей американского психолога Дэ́вида Кла́ренса Маккле́лланда (1917 -1998 ).
В концепции мотивации Д. Макклелланда рассматриваются три основные группы потребностей: во власти, в успехе, в причастности. Впервые в систему побудителей человеческой активности вводится потребность во власти как таковой. Она рассматривается как синтетическая и производная от потребностей в уважении и самовыражении. Потребность в успехе (или мотивация достижения) – вторая базовая потребность личности. Автор, одним из первых показал, что человеку свойственно не просто «хотеть чего-то», но и определять для себя уровень овладения объектом своего желания – вырабатывать собственную «планку» достижений; таким образом, сама по себе потребность в успехе (а через него – в признании со стороны других) является общей для всех, однако мера ее развития различна. Макклелланд полагал, что от степени развития этой потребности зависят достижения человека и в конечном счете – процветание и могущество той или иной страны.
1.1.5. Теория ожидания Виктора Врума - канадского психолога (родился 09.08.1932 года).
В «теории ожидания» В. Врума важное место в организации поведения человека отводится оценке личностью вероятности определенного события. При раскрытии структуры мотивации и самого процесса поведения в данной теории особое внимание уделяется трем основным взаимосвязям. Во-первых, это ожидания в отношении взаимосвязи затрат труда и результатов. Если человек чувствует, что между ними существует прямая связь, то мотивация возрастает, и наоборот. Во-вторых – это ожидания в отношении взаимосвязи результатов и вознаграждений, т. е. ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Если между ними существует прямая связь и человек ясно видит это, то его мотивация увеличивается. В-третьих – это субъективная валентность ожидаемого вознаграждения или поощрения. Валентность означает предполагаемую ценность удовлетворения или неудовлетворения, возникающего вследствие определенного вознаграждения.
На протяжении многих лет ученые не оставляют надежду объяснить поведение человека. Результатом этого интереса являются многочисленные теории мотивации, количество которых насчитывает не один десяток. В настоящее время данная проблема не утратила своей актуальности, скорее наоборот. Это связано с растущими запросами практики: в сфере производства вопросы активизации и управления поведением человека, проблемы оптимизации использования человеческих ресурсов становятся все более важными и насущными. Тем не менее, исследования мотивации далеки от окончательного решения всех вопросов.
2.Мотивы и мотивация учебной деятельности
2.1.Роль учителя в формировании различных видов мотивов.
Мотивы конкретизируются и делают предметными потребности. Они могут изменяться, их круг с развитием индивида (его интеллекта и социального опыта) обычно расширяется и видоизменяется. Ребенок, приходя в школу, руководствуется мотивом, что надо учиться, затем мотив меняется на стремление к хорошей отметке, к похвале, интересу к предмету, интересу к познавательной деятельности. Обычно деятельность человека стимулируют и направляют одновременно несколько мотивов, между которыми существует иерархия. Они находятся во взаимосвязи и могут усиливать и ослаблять друг друга.
В современной психологии утвердилось мнение: мотивы определяются условиями жизнедеятельности и социальными факторами. Учитель должен стремиться создать ситуации, вызывающие появление у учеников нужных положительных мотивов и их развитие, направленных на самосовершенствование.
Роль учителя в формировании, в развитии положительных мотивов состоит в следующем: в расширении потребности ребенка к самостоятельной познавательной, трудовой и общественной деятельности, а для этого учителю необходимо ставить ученика в ситуации, требующие реального выбора (задания, ответа, дела, поручения и т.п.); в сравнении учащегося не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивании его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение; в выдаче заключения в щадящей форме, в помещении ребенка в условия, когда есть возможность проявления активности, и умении отмечать эту активность и малейшие достижения. В развитии мотивации учения – это одно из средств развития личности учащегося.
2.2.Виды мотивов, приемы их формирования.
Мотивы бывают разными. В основном преобладают следующие мотивы учения.
1) познавательный, направленный на содержание учебного материала
а) широкие познавательные мотивы – проявляется в обращении учащихся к учителю за дополнительными сведениями и дополнительной литературой
б) учебно-познавательные мотивы – в самостоятельном поиске и усвоении новых способов работы
в) мотивы самообразования - в желании расширить знания путем занятий в кружке, ведения исследований и др.
2) социальный, направленный на человека или общество, который имеет разные уровни:
а) широкий – характеризует наличие чувства долга и ответственности, понимание социальной значимости образования (благополучия, престижа); выявляет себя в поступках, говорящих о понимании учеником своего учебного долга, долга перед обществом. В среднем школьном возрасте среди широких социальных мотивов ведущим является стремление учащихся найти свое место среди товарищей в классном коллективе.
б) узкий, или позиционный – свидетельствует о стремлении занять определенное положение в коллективе, получить одобрение его членов. Учащийся своими знаниями, хорошими оценками желает выделиться в среде сверстников.
3)социального сотрудничества – его наличие информирует об организации на установление разных по сути контактов с людьми, ученик стремиться к участию в разных коллективных работах.
2.3.Как мотивы обнаруживают себя?
Формой проявления учебно-познавательной мотивации может быть активность. Например - сколько раз поднимал руку, отвечал, выступал на уроке по желанию, задавал вопросы учителю, реакция учащихся на звонок с урока, самостоятельность выводов и обобщений, добровольное выступление с докладом, участие по собственному желанию в анализе и дополнениях ответов учащихся, желание вникнуть в сущность явлений и законов, объяснить окружающие явления, самостоятельное проведение экспериментов, работа с приборами в кабинете и дома, свободное чтение научно-популярной литературы дома, участие во внеклассной работе по физике.
Также отношение к учению фиксируется и обнаруживается по успеваемости, посещаемости уроков, отсутствию отвлечений, широте и устойчивости интересов к разным сторонам учения.
Для процесса формирования мотивов необходимо учитывать: нет ли задержки в развитии, не позволяющей хорошо учиться, национальные традиции, круг общения, наличие или отсутствие у учащегося умений учиться. Причиной отрицательного отношения к учебе нередко является отсутствие именно этих умений учиться и в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе или откровенную скуку. К сожалению, у учителя нет достаточной возможности на отработку учебного материала – все отдано главной задаче: успеть пройти программу.
3. Возможности использования некоторых видов мотивов в деятельности учителя.
Содержание школьного курса физики является одним из источником формирования познавательных интересов учащихся. Рассмотрим несколько критериев содержания учебного материала, учет и реализация которых ведут к росту учебно-познавательной мотивации учащихся. Физика заключает в себе большие возможности показа ученикам того нового, что может поразить и удивить их.
3.1. Начало урока – мотив к познанию.
На начальном этапе урока создать затруднение или проблему, мотив к познанию. Начинать урок необходимо с вопроса, касающегося текущей темы. Например: по теме «Инерция» – Может ли тело, находящееся в относительном покое, само собой изменить скорость?
Для того, чтобы заинтересовать ученика учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.
Изучать известный школьникам материал можно под новым углом зрения. «Новое» - это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям. Обновление содержания материала стимулирует познавательные процессы, тем самым, вызывая и развивая интерес к знаниям. Например: по теме «Кипение» -
Почему появляются пузырьки?
Почему пузырьки увеличиваются и поднимаются вверх?
Почему слышен шум?
Почему пузырьки лопаются вблизи поверхности жидкости при температуре кипения?
Почему при кипении температура не изменяется?
Вопросы побуждают к раздумьям, действиям.
Можно начать урок с задания на поиск и объяснение народных погодных и бытовых примет. Например: по теме «Тепловые явления» - объяснить приметы: «Дождь без ветра – к продолжительному ненастью» (тема «Температура». «Вода в реке делается теплее – быть дождю», «Если утром по воде (в реке, озере) стелется туман, будет хорошая погода» Почему? «Туман, исчезающий сразу после восхода Солнца, обещает хорошую погоду» Почему он это обещает? «Вода в реках убывает – жди сухой и жаркой погоды» (тема «Испарение»). «Снег прилипает к деревьям – это к теплу» Почему? «До первого грома весной земля не разморозится вполне» (тема «Нагревание, охлаждение»). «Иней на деревьях – к морозам, туман –к оттепели» Почему так считают? «Выпадет снег – станет теплее». Почему так считают?
3.2. Использование на уроках сведений из истории физики.
Обращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона. К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Методика ознакомления учащихся с творчеством и взглядами ученых-физиков очень интересно раскрыта в книге В.Н.Мощанского, Е.В.Савеловой «История физики в средней школе» (М., Просвещение, 1981г).
3.3.Жизненная значимость, важность физических знаний.
Ученика всегда увлекает применение теоретических знаний, полученных на уроке, для объяснения хорошо известных ему явлений, даже таких простых, как растворение сахара в стакане чая, впитывание чернил промокательной бумагой, выбивание пыли из ковра и т.д. Особенно важно показать учащимся практическое использование того материала, который по традиции (и с достаточным основанием) считается трудным. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании физических законов и явлений могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке или даже до урока, во время проведения экскурсии. Осознание жизненной значимости изучаемого материала ярко проявляется при решении качественных задач.
3.4. Приобщение учащихся к современным научным достижениям.
В программе по физике предлагается указывать учащимся границы применимости понятий, законов и теорий классической физики, а также показывать противоречия между ее понятиями и законами и новыми фактами, разрешение которых дается современной наукой. С целью формирования у учащихся понимания языка физической науки, выяснения его специфики, развития речи учащихся полезно применить на уроке сравнение научного и художественного видения окружающего мира. Такое сравнение рождает у учащихся мысль о взаимном обогащении науки и искусства, учит внимательно относиться к словам, вчитываться в формулировки законов, правил; способствует развитию речи учащихся, пробуждая стремление выразить изучаемый материал своими словами. Выделить основные черты языка физики помогает сравнение описаний одного и того же явления учеными и поэтами или писателями.
3.5. Разнообразие методик проведения урока – как средство развития познавательной деятельности учащихся
В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т.е. возможности содержания самого предмета, и внешнюю – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). Использование занимательности дает на уроке надежный эффект.
Технологическая схема современного урока обладает огромной вариативностью. Система уроков (по классификации А.А.Окунева): Уроки, где ученики учатся припоминать материал; Урок поиска рациональных решений; Урок проверки результатов путем сопоставления с данными; Урок одной задачи; Урок самостоятельной работы, требующей творческого подхода; Урок самостоятельной работы по материалу, который не объясняли; Урок-бенефис; Урок - устная контрольная работа; Урок – зачет.
Для того, чтобы включить учащихся в работу и направить на поиск ответов на вопросы необходимо введение в традиционные уроки фрагментов, посвященных творческой познавательной деятельности учащихся, т.е. возможно более полное «включение» ребят в выполнение разнообразных развивающих творческих заданий, или проведение целых, законченных творческих уроков, особым образом сконструированных, в которых учащиеся сами добывают знания, учатся осознавать их, осмысливать, отрабатывать.
Существует много приемов мотивации учащихся на познавательный процесс, я применяю в практике следующие приемы мотивации на различных этапах урока. Мультимедийные технологии на любом этапе урока в виде наглядных пособий и тестов, увлекательное начало занятий (привлекательная цель в сфере непосредственного интереса учащихся), решение практических задач, полезность решения которых очевидна ученикам. Работа с учебником в различных формах: составлять планы устного ответа по параграфу, заполнение таблиц, составление схем, описание графиков, преобразование информации в графическую или символическую, подчеркивание карандашом главной мысли, составление таблицы по тексту, выделять главную мысль темы. Составление кроссвордов, тестов по изучаемому материалу, описывать словами – фильм, эксперименты. Решение количественных задач по алгоритму и решение разно-уровневых задач по желанию. Готовить по теме рефераты, презентации, доклады, использование материалов интернета. Составление опорных конспектов.
Лабораторные работы, постановка опытов, демонстрационный эксперимент.
блиц-опрос, дискуссии, обмен мнениями в группах, участие в беседах и обсуждениях.
Оцениваем мы не только цифрами. Язык богат – будем же щедрыми! Ты сегодня очень внимательна! Это высший пилотаж, как ты решаешь задачи! Очень точный ответ, тебя приятно слушать! Хороший вопрос! Отлично! Хорошо! Молодец! Прекрасный ответ! Отлично поработали!
Роль учителя – быть сопереживающим другом, а не надсмотрщиком, хоть и справедливым. «Ты меня очень огорчил этой работой!», «Работа хуже, чем обычно. Наверно, ты неважно себя чувствовал!»
3.6. Применение информационных технологий на уроках.
Современное общество – это общество, интенсивно формирующее компьютерную информационную среду обитания. И эта среда обеспечивает открытый доступ к информационным образовательным и коммуникативным ресурсам и сервисам и использование их в учебно-воспитательном процессе. В информационной среде наши дети адаптируются значительно лучше, чем наше поколение, поэтому для успешного обучения их необходимо пользоваться языком компьютера, который позволит учителю привить интерес к процессу познания, сделает процесс обучения творческим, активным, лишенным напряжения и перегрузок.
Поэтому необходимо создавать условия повышения мотивации учащихся по физике с применением информационных технологий. Вводить новые педагогические технологии: обучение в сотрудничестве, метод проектов, модульное обучение, элементы групповой работы с учащимися, мультимедийные программы.
Целесообразность включения мультимедийных программ на уроках физики: смена обстановки, отвлечение от обыденности, интрига, увлечение игровыми персонажами, вырабатывается у ребят способность не теряться, выявлять суть, быстро принимать решения, особый настрой учащихся на учебную деятельность, четкая формулировка задачи, способов работы на уроке. Учебные и познавательные компьютерные программы, которые включают в себя: демонстрационный эксперимент, наблюдения опытов, имитация физических процессов, изучение приборов, работа с тестами, решение задач, заполнение таблиц, составление схем, подготовка сообщений в виде презентаций, сайты, видеофильмы, документальные и учебные фильмы являются одним из способов включения в активную деятельность учащихся.
Мультимедийную программу (Teach Pro 7-11 класс) использую в виде наглядных пособий, экран превращаю в школьную доску, использую для разбора решения задач. Обучающая компьютерная программа («Просвещение» Физика 7-9 класс) не менее увлекательна, чем компьютерная игра. Использую программы для изучения жизни и деятельности замечательных людей.
Обучающая компьютерная программа Дэвида Маколи («От плуга до лайзера» 7 класс) - использую на кружке «Этот удивительный мир физики», а также обучающую игровую программу компании Медиа Хауз «Физикус» Итог урока должен быть озарением для учащихся. На каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали …».
3.7. Развитие познавательных интересов учащихся во внеурочное время
Одна из важнейших задач внеурочной работы по физике –развитие познавательного интереса. Без интереса учащихся к познанию методически правильно построенный урок с изложением материала на самом высоком научном уровне, с привлечением необходимых примеров из практической жизни не даст желаемого результата. Как писал В.А.Сухомлинский: «Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться».
Особенностями внеурочной работы по физике, повышающими ее эффективность, являются возможность большей, чем на уроке, индивидуализации работы с учащимися, предоставление каждому школьнику возможности выбора занятий по его интересам, работы в темпе, соответствующем его желаниям и возможностям. Большое значение имеет и тот факт, что эта деятельность не регламентируется условиями обязательного достижения каких-то заданных результатов и при правильном подходе руководителя она обязательно является успешной для учащегося.
Развитие познавательного интереса к физике и ее практическим приложениям во внеурочной работе обеспечивается широким привлечением элементов занимательной науки и техники, знакомство с новейшими достижениями науки и современного производства. Перед учителем стоит задача привлечения к внеурочной работе каждого учащегося, проявляющего интерес к физике, учитель должен заметить и найти соответствующую его индивидуальным особенностям форму удовлетворения и развития интереса. Внеклассная работа направлена на развитие познавательных мотивов учащихся: посещение кружка «Этот удивительный мир» дала возможность представить свои проекты учащимся на конкурс «Ломоновские чтения», где были завоеваны призовые места, ребята делают проекты, с которыми выступают в школе на дне защиты проектов. Некоторые ребята занимаются на дополнительных курсах по физике и решают сложные задачи на дополнительных занятиях по физике. С удовольствием участвуют в физико-математичеких КВН, во время физико-математической недели в школе, посещают лекции-демонстрации по физике в Политехническом музее.
3.8.Уровни и виды домашнего задания .
Специфика домашней работы заключается в том, чтобы с максимальной пользой качественно был закреплен новый материал, чтобы этот прием повышал сознательность выполнения д/з. Группа приемов организации д/з, разработанная А.Гином «Приемы педагогической техники» мне помогла в этом, т.к. работая по методическим материалам Л.А.Кирика, мне было не понятно, как можно уместить решение разноуровненых заданий (четыре уровня по 6 заданий, всего 24 задачи) можно уместить в 15 мин, отпущенных САНПинами на его выполнение? Выход найден.
Четыре уровня д\з по любой теме (Прямолинейное неравномерное движение. Средняя скорость.) В самостоятельной работе №7 « Прямолинейное неравномерное движение.) автор Л.А.Кирик для учащихся 7 класса предлагается 4 уровня д/з. Начальный уровень – обязательный минимум (информационный), где ученик умеет решать задачи и упражнения лишь на 1-2 логических шага репродуктивного характера разбирается на уроке с помощью учителя. А вот средний (операционный), достаточный (аналитико-синтетический) и высокий (творческий) предлагается выполнить дома, например 2 задачи любого уровня. В этом случае ученик сам выбирает какие задачи и какой уровень он будет делать.
На следующем уроке проводится письменный контроль д\з, который позволяет адекватно проверить знания, чем устный. На первом этапе ребята решают те самые две задачи, которые решали дома, на партах только чистые листы и ручка, условия задач. Работа ведется в высоком темпе – здесь невозможно списать, т.к. ребята решали разные дома задачи, да и времени на списывание нет. В основном этот метод применяется в тех классах, где выполнение д\з считается необязательным. В некоторых классах такая работа проводится в начале почти каждого урока решения задач.
Второй этап – когда учащиеся привыкают к выполнению д\з на каждый урок, я предлагаю сделать другие задачи, которых не было в д\з, но того же уровня. Ученики, которые отсутствовали на предыдущем уроке и к уроку не готовы выполняют начальный уровень с помощью учебника.
Конечно, проверять все работы это очень большая нагрузка на учителя! Поэтому проверяю не все работы, а выборочно, только часть из них – те, которые сочту нужными или отобранные случайным образом (5-6 работ, можно и больше), но сначала это оговариваю заранее. Чьи работы будут проверены – никто из пишущих не знает, важно проследить, чтобы все учащиеся сдали работы.
Психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации и предмет становится им интереснее и ученик как бы сам отслеживает уровень своей компетентности, учебный кругозор становится гораздо шире, то есть он знает гораздо больше задач, чем ему дают, а также учится с первого взгляда оценивать сложность задачи. Перед уроком у учащихся возникают вопросы к учителю по той или иной задаче, с которой он не справился дома, но хотел бы!
Заключение
Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике.
Принцип целенаправленности и мотивации обучения состоит в том, что
учебно-воспитательный процесс как сложная взаимосвязанная деятельность
учителя и учащихся должен быть подчинен заранее определенным целям и
мотивам, отражающим личностные устремления учащихся.
Перед учебно-воспитательным процессом стоят общие цели, определенные
обществом и учебными программами, и конкретные цели, которые
определяет учитель для каждого отрезка учебно-воспитательного процесса,
ориентируясь на профиль образовательного учреждения. Важно, чтобы
учитель мог правильно определить конкретные цели каждого вида занятий -
обучающие, воспитательные, развивающие - и всю свою работу направлял на
их достижение. Эта целенаправленность проявляется в выборе формы
обучения, структуры занятия, содержание методов, средств обучения. Иначе
говоря, весь учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на то,
чтобы кратчайшим путем и при наименьшей затрате времени и усилий
учителя и учащихся (т.е. оптимально) достигнуть поставленных целей.
Список литературы.
И.Я.Ланина «Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики». М. Просвещение, 1985
О.Ф.Кабардин «Внеурочная работа по физике». М. Просвещение, 1983
Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии» М. Народное образование, 1998
Л.А.Иванова «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики» М. Просвещение, 1983
И.Я.Ланина «Не уроком единым: Развитие интереса к физике». М. Просвещение, 1991
И.Я.Ланина «100 игр по физике». М. Просвещение, 1995
Э.М.Браверман «Преподавание физики, развивающее ученика», М. Ассоциация учителей физики, 2003
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.-с. 69-87.
Карпова Г.А.Педагогическая диагностика учебной мотивации.- Екатеринбург: Урал.гос.пед. ин-т,1996
Грин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. открытость. деятельность. обратная связь. идеальность: пособие для учителя, - 5-е изд. – М.: Вита-пресс, 2003. -88 с.
Кирик Л.А. Физика. 7 класс. Разноуровневые самостоятельные и контрольные работы. – М.:Илекса, 2014. -192с.
Приложение
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОГО ЗАКОНА - закон Гука
в на основе наблюдений и экспериментов2. связь между какими явлениями (или величинами) выражает закон;
Устанавливает связь между модулем силы упругости и удлинением пружины и жесткостью тела.
3.формулировка закона;
Модуль силы упругости при растяжении (или сжатии) тела прямо пропорционален изменению длины тела.
4.математическое выражение закона;
стр. 60 учебника
удлинение – обозначение (дельта),еще называют деформация (м)
жесткость тела-k (Н/м) – табличная величина, кот. зависит от
формы, размеров и материала тела.
5.опыты, подтверждающие справедливость закона;
рис. 66 стр. 60 учебника
Подвесим к пружине одну гирьку и измерим удлинение пружины, потом две гирьки и опять измерим удлинение, потом три …..
Удлинение пружины пропорционально силе упругости.
6.объяснение закона на основе современных научных теорий;
Закон сформулирован на основе опытных данных.
7.примеры использования закона на практике;
Как следует из закона Гука, по удлинению пружины можно судить о силе, действующей на нее. Этот факт используется для измерения сил с помощью динамометра – пружины с линейной шкалой, проградуированной на разные значения сил. Можно посчитать максимальную силу, которую может выдержать пружина и не порваться. Это позволяет предотвратить несчастные случаи, к примеру, при работе на заводских станках. И при этом позволяет получать максимальную выгоду с этих же пружин.
8.границы применения закона;
Такое соотношение будет выполняться, однако, не для всех деформаций, а для небольших. При больших деформациях закон Гука перестает действовать, тело разрушается (при малых деформациях).
ПЛАН изучения
ПРИБОРОВ - Динамометр
2.внешний вид и отличительные признаки прибора;
механический (рычажные и пружинные) простейший демонстрационный динамометр, безмен, медицинский динамометр, ручной динамометр (силомер), ртутные динамометры, гидравлические динамометры, электрические динамометры.
3.принцип действия прибора;
основан на сравнение любой силы с силой упругости пружины. Сила упругости пружины увеличивается во столько раз во сколько увеличивается ее удлинение.
4.схема устройства прибора (его основные части, их назначение);
простейший динамометр рисунок
стальная пружина с двумя крючками, укрепленной на дощечке. У нижнего конца пружины указатель. На доске наклеина полоска белой бумаги. Отмечают положение указателя при нерастянутой пружине -0 (нулевая отметка). Затем к крючку подвешиваем груз массой 102г и отмечаем – 1Н, затем 204г – пружина растянется и отмечаем 2Н и т.д. Расстояние между 1Н и 2Н делим на 10 равных частей, так мы сможем измерить десятые доли ньютона. Проградуированная пружина и будет простейшим динамометром
5.правила пользования прибором;
Смотреть на предел допускаемого значения измеряемой величины
6.область применения прибора.
Механические динамометры для определения сил растяжения и сжатия, воздействующих на какие-либо конструкции в производственных цехах и на строительных площадках, в лабораториях строительных и промышленных предприятий, в научно-исследовательских институтах, в образовательных учреждениях, в быту –безмен.
Прибор используется для измерения силы сжатия створок автоматически закрывающихся систем - двери , , вагонов , метро, а также двери пассажирских и грузовых , гаражные ворота, автомобильные окна, сдвигающиеся люки на крыше и так далее. Все эти системы могут в случае неисправности стать причиной травм .
Недостатком механических динамометров является относительно большая погрешность в показаниях, исправить это позволяет применение более современных электронных динамометров
Электрические динамометры состоят из датчика, который преобразуют деформацию в электрический сигнал.
Тяговые динамометры применяют для измерения больших сил (до несколько десятков тысяч ньютонов) – тяговые усилия тракторов, тягочей, локомотивов, морских и речных буксиров
“Угря в руках не удержишь”.
“Не подмажешь – не поедешь”.
“Сухая ложка рот дерет”
“ Пошло дело, как по маслу”
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОГО ЯВЛЕНИЯ - Трение
Признаки:
Изменение скорости движения тела во время движения по поверхности другого тела.
2.Тяжелые предметы трудно сдвинуть с места.
2.условия, при которых наблюдается и протекает явление;
При движении соприкасающихся тел относительно друг друга.
3.сущность явления (объяснение его на основе известных научных теорий);
1.Все поверхности шероховаты, на них существуют неровности, которые при попытке сдвинуть их относительно друг друга зацепляются, в результате возникают силы, сходные с силами упругости – силы трения.
2.Если поверхности отшлифованы, при соприкосновении их возникают силы межмолекулярного притяжения – поверхности прилипают.
4.виды трения
трение покоя – возникает между соприкасающимися телами, когда усилие, приложенное для того, чтобы сместить их относительно друг друга недостаточно для возникновения движения.
Трение скольжения –возникает при скольжении одного тела по поверхности другого.
Трение качения –возникает между поверхностями при качении одного тела по поверхности другого.
Для перевозки тяжелых блоков (брёвен, стволов деревьев) можно применять катки
5.примеры использования явления на практике;
Зимой для увеличения сцепления колес с почвой надевают специальные шины
В часах для увеличения трения колесики делают зубчатыми
Дороги выкладывают твердыми нескользкими материалами (асфальт, щебенка)
Без трения покоя ни люди, ни животные не могли бы ходить по земле, так как при ходьбе мы отталкиваемся ногами от земли. Не будь трения, предметы выскальзывали бы из рук. У многих растений и животных имеются различные органы, служащие для хватания (усики растений, хобот слона, цепкие хвосты лазающих животных). Все они имеют шероховатую поверхность для увеличения силы трения
В машинах стремятся заменить трение скольжения трением качения, применяя так называемые шариковые или роликовые подшипники
Для подъема тяжелых предметов на высоту используют блоки
Сила используется в механических часах
Чтобы уменьшить трение вращающихся валов машин и станков, используют подшипники. Подшипники бывают шариковые и роликовые. Простейший подшипник состоит из внешнего кольца и внутреннего кольца. Внутреннее кольцо изготавливают из твердой стали, насаживают на вал. Наружное кольцо закрепляют в корпусе машины. При вращении вала внутреннее кольцо катиться на шариках или роликах, находящихся между кольцами.
6.примеры вредного действия явления на технические установки, созданные человеком, и на окружающую среду и способы предупреждения его.
Во всех машинах из-за трения нагреваются и изнашиваются движущиеся части. Для уменьшения трения соприкасающиеся поверхности делают гладкими, между ними вводят смазку.
ПЛАН изучения
ФИЗИЧЕСКОЙ ВЕЛИЧИНЫ - сила упругости
2.определение величины;
Сила, возникающая в теле в результате его деформации и стремящаяся вернуть тело в исходное положение, называется силой упругости.
3.формула (для производных величин), выражающая связь данной величины с другими;
стр.59- 60 учебника: обозначение и формула
4.классифицирующий признак (скалярная или векторная величина, размерная или безразмерная, постоянная);
Векторная величина, всегда направлена так, что стремится уменьшить величину деформации.
5.единицы величины;
Ньютон (Н)
6.способы измерения величины;
динамометр.
ПЛАН изучения ОПЫТОВ:
1.цель (основная идея) постановки опыта;
2.когда и кем был впервые поставлен опыт;
3.схема опыта;
4.оборудование, используемое в опытах;
5.воспроизведение опыта в лабораторных условиях;
6.выводы из опыта.