Понятие «когнитивный стиль. Когнитивные стили и свойства личности

Значительное место в отечественной и зарубежной психологии отводится изучению когнитивных, или познавательных, стилей деятельности, интенсивное изучение которых началось западными психологами в 1960-х годах (Г. Уиткин и др. [Н. Witkin et al., 1974]), и несколько позже - отечественными (В.А.Колга, 1976; Соколова Е.Т., 1976 и др.).

Когнитивный стиль - это относительно устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов получения и переработки информации, используемых субъектами познавательных стратегий, а также способов воспроизведения информации и способов контроля. Таким образом, когнитивные стили характеризуют типические особенности интеллектуальной деятельности. Они понимаются как формы интеллектуальной активности более высокого порядка по сравнению с традиционно описываемыми особенностями познавательных процессов.

В зарубежной и отечественной литературе можно встретить около полутора десятков различных когнитивных стилей: полезависимость - поленезависимость, импульсивность - рефлексивность, ригидность - гибкость познавательного контроля, узость - широта диапазона эквивалентности, когнитивная простота - когнитивная сложность, толерантность к нереалистическому опыту и др.

Полезависимость - поленезависимость . Впервые эти стили были введены в научный обиход Г.Уиткином в 1954 году в связи с изучением соотношения в перцептивной деятельности зрительных и проприорецептивных ориентиров. Суть эксперимента заключалась в том, что испытуемый, помещенный в затемненную комнату и сидящий на изменяющем свое положение кресле, должен был привести в вертикальное положение светящийся стержень, находящийся внутри светящейся рамки, которая также меняла свое положение. Было выявлено, что одни испытуемые для оценки вертикальности стержня используют зрительные впечатления (ориентация на положение рамки), а другие - проприорецептивные ощущения (ориентация на положение своего тела). Тенденция полагаться на внешнее видимое поле получила название полезависимости, а тенденция контролировать зрительные впечатления за счет проприорецепции - поленезависимости.

Дальнейшие исследования показали, что способ пространственной ориентации связан со способностью вычленять отдельную деталь или фигуру из целостного пространственного контекста (сложной фигуры). Поэтому поленезависимость стала рассматриваться как умение преодолевать видимое поле и структурировать его, выделять в нем отдельные элементы. Полезависимость означает противоположное качество познавательной деятельности, когда все элементы видимого поля оказываются жестко связанными, а детали - трудно отделимыми от пространственного фона. Отсюда появились и методы диагностики полезависимости - поленезависимости, например тест включенных фигур в различных модификациях. Быстрое и правильное обнаружение фигуры характеризует поленезависимость, а медленное и ошибочное - полезависимость.

В дальнейшем способность успешно выделять отдельную деталь из сложного изображения оказалась связанной с рядом интеллектуальных, и прежде всего - невербальных, способностей. На основании этого был сделан вывод о существовании более общей особенности когнитивного стиля, получившей название «способности преодолевать организованный контекст». В зависимости от выраженности ее, стали выделять аналитический, активный, подход к полю и глобальный, пассивный, подход. В первом случае у человека проявляется стремление реорганизовать поле, расчленить его на отдельные элементы.

Таким образом, когнитивные стили полезависимости - поленезависимости отражают особенности решения перцептивных задач. Полезависимость характеризуется тем, что человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому в большей мере испытывает влияние контекста при решении перцептивных задач (например, вычленении фигуры из фона), что создает ему большие трудности. Поленезависимость связана с ориентацией человека на внутренние источники информации, поэтому он в меньшей степени подвержен влиянию контекста, более легко решает перцептивные задачи.

Рефлексивность - импульсивность . Эти стили были выделены Н.Коганом (N. Kogan, 1976) при изучении интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решения в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные люди склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию, при этом выдвигают и принимают гипотезы без тщательного продумывания. Для рефлексивных людей, напротив, характерно замедленное реагирование в такой ситуации, решение принимается на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они собирают больше информации о стимуле перед ответом, используют более продуктивные способы решения задач, более успешно используют приобретенные в процессе обучения стратегии деятельности в новых условиях.

По некоторым данным (С.Мессер ), быстрота ответа не зависит от уровня интеллекта, в отличие от количества ошибочных решений.

Ригидность - гибкость познавательного контроля. Этот стиль связан с легкостью или трудностью смены способа деятельности или переключения с одного информационного алфавита на другой. Трудность смены или переключения ведет к узости и негибкости познавательного контроля.

Термин «ригидность» был введен Р.Кеттелом (1935) для обозначения явлений персеверации (отлат.perseveratio - упорство), т. е. навязчивого повторения одних и тех же мыслей, образов, движений при переключении с одного вида деятельности на другой. Им были выявлены значительные индивидуальные различия в проявлении этого феномена. Диагностируются эти стили с помощью словесно-цветового теста Дж.Струпа. Конфликтная ситуация создается ситуацией интерференции, когда один процесс подавляется другим. Испытуемый должен называть цвет, которым написаны слова, обозначающие цвета, при этом цвет написания слова и цвет, обозначаемый словом, не соответствуют друг другу.

Узкий - широкий диапазон эквивалентности. Эти когнитивные стили показывают индивидуальные различия в масштабе, который используется человеком для оценки сходства и различия объектов. Одни субъекты при свободной классификации объектов разделяют объекты на много групп с малым объемом (узкий диапазон эквивалентности), другие же образуют мало групп, но с большим числом объектов (широкий диапазон эквивалентности). В основе этих различий лежит не столько способность видеть различия, сколько степень «чувствительности» к выявленным различиям, а также ориентированность на фиксацию различий разного типа. Так, для узкого диапазона эквивалентности характерна опора на явные физические особенности объектов, а для широкого диапазона - на их скрытые дополнительные признаки. Ряд отечественных авторов первый стиль называют «аналитическим», а второй - «синтетическим» (В.А.Колга, 1976).

Выявлена связь этих когнитивных стилей с личностными особенностями. «Аналитичность» сопровождается повышенной тревожностью, она положительно связана с фактором самоконтроля по Р. Кеттеллу и отрицательно с фактором самодостаточности. «Аналитики» стараются хорошо выполнять социальные требования и ориентированы на социальное одобрение.

По данным А.И.Палея (1982), у «аналитиков» преобладают эмоции страха, а у «синтетиков» - эмоции гнева.

Толерантность к нереалистическому опыту. Толерантность (от лат. tolerantia - терпение) означает терпимость, снисходительность к чему-либо. Как стилевая характеристика она предполагает возможность принятия впечатлений, несоответствующих или даже противоположных имеющимся у человека представлениям (например, при быстрой смене картинок с лошадью возникает ощущение ее движения). Нетолерантные люди сопротивляются видимому, так как оно противоречит их знанию о том, что на картинках изображена неподвижная лошадь (М.А.Холодная, 1998). Основным показателем толерантности является длительность периода, в который испытуемый видит движущуюся лошадь. Фактически, речь идет об умении принимать несоответствующую имеющимся установкам информацию и воспринимать внешнее воздействие таким, какое оно есть на самом деле.

Когнитивная простота - когнитивная сложность . Теоретической основой данных когнитивных стилей является теория личностных конструктов Дж.Келли. Выраженность того или иного стиля определяется мерой простоты или сложности системы личностных конструкций при интерпретации, прогнозирования и оценки действительности на основе определенным образом организованного субъективного опыта. Конструкт - это двухполюсная субъективно-измерительная шкала, выполняющая функции обобщения (установления сходства) и противопоставления (установление различий).

Для диагностики этих стилей используется разработанный Дж.Келли метод репертуарных решеток.

Когнитивная сложность по некоторым данным связана с тревожностью, догматизмом и ригидностью, меньшей социальной адаптированностью.

Выделяют также вербально-логический, т. е. абстрактный стиль переработки информации, обусловленный ведущей ролью левого полушария, и образно-действенный, т. е. конкретный стиль переработки информации, который обусловлен преобладанием (ведущей ролью) правого полушария.

Типологические особенности и стили учебной деятельности

Разнообразная по содержанию и сложности умственная учебная деятельность приводит к появлению различных стилей интеллектуальной деятельности. Так, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская (1971) выделили три стиля эвристической деятельности:

мыслительный поиск характеризуется риском (выдвигаются смелые, не всегда обоснованные гипотезы, от которых быстро отказываются);
осторожный поиск (тщательно взвешивается каждое из оснований, проявляется высокая критичность, наблюдается замедленность продвижения в построении гипотезы);
выдвижение гипотез достаточно быстрое и обоснованное.

Авторы показали, что быстрота и легкость выдвижения гипотез зависит от силы нервной системы и преобладания возбуждения над торможением. Заметим, что обе эти типологические особенности входят в типологический комплекс решительности (И. П. Петяйкин, 1974).

Найдены разные стили восприятия литературных текстов. Г. В. Быстрова (1968) изучала особенности восприятия и понимания художественных текстов у лиц с различной силой нервной системы. Эмоциональное восприятие текста, по ее данным, сильнее выражено у лиц с сильной нервной системой. Однако в исследовании Л.П.Калининского (1971) эти данные не получили подтверждения. Автор нашел, что для лиц со слабой нервной системой характерны эмоциональность, изобразительность, более сложная структура синтаксиса письменной речи в изложении, интровертированная установка в осознании литературного текста. Для лиц с сильной нервной системой характерны обобщенные и описательные моменты в воссоздающем воображении, тенденция к употреблению менее сложных синтаксических конструкций, стремление избежать обилия различного рода определений и причастных оборотов, экстравертированная установка в осознании литературного текста.

В то же время по данным Д.Б.Богоявленской и соавт. (1975), лица со слабой нервной системой более склонны к репродуктивной интеллектуальной активности, а лица с сильной нервной системой - к творчеству, к большей эвристической интеллектуальной активности.

Л.А.Вяткина (1970) изучала стили решения инструментальных умственных задач на старших дошкольниках: «Открой шкаф», «Достань ведро из колодца», «Открой ворота». У детей со слабой нервной системой большая часть условий задачи выделяется путем предварительной зрительной ориентировки, мысленный план действий создается до начала исполнения, в редких случаях дети делают одну-две пробы. Для детей с сильной нервной системой характерно чередование зрительной ориентировки и исполнения. До исполнения создается неполная ориентировочная основа действия, которая уточняется в процессе решения задачи при помощи отдельных проб и коротких зрительных ориентировок. Таким образом, у «слабых» преобладает зрительная ориентировка, а у «сильных» - двигательная.

А.К.Байметов (1967) изучал стили учебной деятельности старшеклассников и выделил три группы стилей: связанные с различиями в динамике врабатывания в учебную деятельность и утомляемостью, обусловленные объемом умственной деятельности и влиянием напряжения.

Стилевые особенности, связанные с различиями в динамике врабатывания и утомляемости

Меньшая подверженность утомлении и в связи с этим меньшая затрата времени на отдых, подготовка уроков «за один присест».
Предпочитают заниматься не в абсолютной тишине, а вместе с товарищами.

Большая утомляемость и необходимость специального отдыха после школьных занятий, частые перерывы во время подготовки уроков.
Для занятий нуждаются в полной тишине и уединении.

Стилевые особенности, обусловленные объемом умственной деятельности

Школьники с сильной нервной системой

Подготовительные, исполнительные и контрольные действия более или менее «слиты», отсюда меньшее время, затрачиваемое на подготовительные и контрольные действия-Исправления, добавления делаются преимущественно по ходу работы.
В течение длительного промежутка времени могут помнить и заботиться параллельно о многих заданиях, без специального их планирования и распределения во времени в виде составления плана работы.
Конспективность письменной речи (пользование преимущественно простыми предложениями, с меньшим количеством слов и смысловых единиц в одном предложении и слов в одной смысловой единице).
Предпочтение устной речи письменному изложению своих мыслей.

Школьники со слабой нервной системой

Относительная обособленность подготовительных, исполнительных и контрольных действий в выполнении заданий, большая продолжительность подготовительных и контрольных действий.
Большинство исправлений и добавлений вносятся во время проверки.
Предпочитают браться за новую работу, лишь полностью завершив прежнюю, выполнение заданий, полученных на длительный срок, заранее планируется, составляются планы, занятий на день, неделю и т. д.
Преобладание в письменной речи сложных конструкций со всевозможными подчинительными связями, большая развернутость Высказываний (большее количество единиц и слов в предложении).
Предпочтение письменной речи устному изложению.

Стилевые особенности, обусловленные различиями во влиянии напряжения

Школьники с сильной нервной системой

В ситуации напряжения наблюдается некоторое увеличение эффективности умственной деятельности, ориентировочные и контрольные действия еще больше сливаются с исполнительными.
Укорочение общего времени выполнения заданий.

Школьники со слабой нервной системой

Сужение объема умственной деятельности, некоторое снижение ее эффективности; еще большее1 разграничение ориентировочных, исполнительных и контрольных действий.
Общая продолжительность выполнения заданий увеличивается.

К сожалению, А. К. Байметов ограничился изучением влияния на стилевые особенности учебной деятельности только силы нервной системы. Отсюда остается неясным, связаны ли эти стилевые особенности с другими типологическими особенностями проявления свойств нервной системы и как будет самоорганизовываться учебная деятельность при различных сочетаниях типологических особенностей.

В. П. Бояринцев (1982), изучая прогнозирующую функцию у младших школьников и подростков, отметил влияние таких свойств темперамента, как экстраверсия - интроверсия и пластичность - ригидность. У ригидных интровертов обнаруживается лучшее и более глубокое осознание всех изменений ситуации, а пластичные экстраверты лучше осуществляют мобильное сравнение и обобщение данных в ходе анализа настоящего и прошлого в переменной ситуации.

Различные стили учебной деятельности, выполняющие приспособительную, компенсаторную функцию, отмечаются М.К.Акимовой и В.Т.Козловой(1988). Учащиеся со слабой нервной системой свою быструю утомляемость компенсируют частыми перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, соблюдением спланированного режима дня. Недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания они компенсируют усиленным контролем и проверкой работ после их выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность «слабым» на первых ее этапах обгонять «сильных», поскольку у последних медленная врабатываемость. Предварительная тщательная подготовка дает возможность уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты учебной деятельности.

Учащиеся с инертностью нервных процессов используют следующие приемы, ускоряющие их деятельность:

дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;
дают предваряющие ответы - когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, когда вопросы записаны на доске); инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее. В связи с этим В. П. Герасимов (1976) отмечает, что предваряющие ответы - это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной;
выполняют превентивные действия в подготовке ответов - прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления вызывает у них большие трудности.

При изучении иностранному языку М. К. Кабардов (1983) выявил два стиля (типа) овладения языком - коммуникативный (присущий лицам С высокой лабильностью нервной системы) и лингвистический (присущий инертным).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке), короткие латентные периоды речевых действий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностранном): направленность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктивность слуховой памяти; при запоминании образного материала - целостное воспроизведение как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведении. Этот стиль характеризуется беглостью речи, высокой скоростью выполнения отдельных лингвистических задач, наличие стереотипных ответов, повторов, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль характеризуется пассивностью в общении, длительностью латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зрительной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются. Этот стиль связан с небольшим объемом языковой и речевой продукции, более низкой скоростью выполнения лингвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов, решения нестереотипны.

Существует и смешанный тип овладения иностранным языком.

Введение

1.Этапы становления значения термина «стиль» и стилевого подхода в психологии

1.1 Теоретические источники стилевого подхода в изучении интеллектуальной деятельности

1.2 Индивидуальные способы категоризации (теория когнитивного темпа Дж. Кагана)

1.3 Отличительные признаки когнитивных стилей

2.Психологическая характеристика основных когнитивных стилей

2.1 Полезависимость/поленезависимость

2.2 Узкий/широкий диапазон эквивалентности

2.4 Ригидный/гибкий познавательный контроль

2.5 Толерантность к нереалистическому опыту

2.6 Фокусирующий/сканирующий контроль

2.7 Сглаживание/заострение

2.8 Импульсивность/рефлективность

2.9 Конкретная/абстрактная концептуализация

2.10 Когнитивная простота/сложность

3.Проблема взаимосвязи когнитивных стилей. Противоречия «множественной» и «унитарной» позиций в изучении когнитивных стилей

Заключение

Список литературы

Введение

Одной из острейших проблем психологии, безусловно, является проблема индивидуальных психических различий между людьми. Психика - это, в сущности, некоторый абстрактный объект, который может быть изучение и описание на уровне общих закономерностей организации и функционирования. Однако феномен индивидуального субъекта заключается в том, что закономерности индивидуального поведения не тождественны закономерностям поведения вообще. Соответственно, понятийный аппарат, созданный в рамках общей психологии, не может быть механически перенесен на понимание механизмов психической деятельности конкретного индивидуума. Поэтому понятия и подходы, которые позволяли выявить и описать механизмы индивидуальной специфики психической деятельности, всегда вызывали особый интерес в научном психологическом сообществе.

Неудивительно, что появление понятия «стиль» в системе психологических категорий вызвало своего рода профессиональный ажиотаж, связанный с ростом надежд на углубление наших знаний о природе человеческого интеллекта.

В данной работе рассматривается история, современное состояние и перспективы стилевого подхода в психологии познания, связанного с изучением стилевых характеристик познавательной сферы личности (когнитивных стилей). Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации, которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения.

Многое из того, что происходило и происходит в области исследований стилей, можно объяснить исключительно сильным чарующим влиянием самого слова «стиль». Стилевой подход является ярким примером той ситуации в науке, о которой можно сказать, что «вначале было слово»: в течение многих десятилетий результаты стилевых исследований интерпретировались через призму некоторого исходного, своего рода романтического смысла, который вкладывался в понятие «стиля».

Ведь что такое стиль? Стиль - это свидетельство некоторой уникальности, выделенное из множества других людей, это тот шарм, наличие которого безоговорочно характеризует обладателя стиля (в одежде, манере поведения, художественном мастерстве либо научном творчестве) как человека с высоким уровнем душевной организации. Действительно, найти свой стиль и уметь его поддерживать - это свидетельство таланта и личного мужества, это всегда знак индивидуальности.

Говорят, что данное ребенку имя впоследствии оказывает влияние на его характер. Безусловно, это чистейший предрассудок.

В словосочетании «познавательный стиль» содержательный акцент всегда был смещен на слово «стиль». Поэтому вначале придется, вкратце остановиться на этимологии и основных этапах становления этого понятия как психологической категории.

С точки зрения своей исходной этимологии слово «стиль» (stylos - греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами (тупым концом стирали неверно написанное). Любопытно, что уже в своем исходном метафорическом значении стиль - это возможность одновременного участия в деятельности двух противоположных по смыслу качеств, в равной мере необходимых для ее успеха.

В энциклопедических словарях обычно выделяются два - опять же противостоящих друг другу - аспекта значения этого слова:

1) стиль как индивидуально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т. е. характеристика процесса деятельности;

2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т. е. характеристика продукта деятельности.

Впоследствии значение слова «стиль» формировалось как междисциплинарное понятие, поэтому проводились исследования «стиля эпохи», «художественного стиля», «стиля научного мышления» и т. д.

Таким образом, понятие стиля изначально являлось многозначным.

Для психологии, чей категориальный аппарат отличается недостаточной содержательной строгостью, а схемы интерпретации результатов психологических исследований часто несут в себе элементы субъективизма и произвольности, было весьма рискованно привлекать в свой понятийный арсенал такой полисемантический термин, как «стиль». Тем не менее, дело было сделано: одно из множества маленьких отделений в ящике Пандоры было открыто, и понятие стиля стало активно завоевывать свои позиции в психологической науке.

1.Этапы становления значения термина «стиль»и стилевого подхода в психологии

Можно выделить три этапа становления значения термина «стиль» и соответственно стилевого подхода в психологии.

На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением. Впервые термин «стиль» появился в психоаналитических работах Альфреда Адлера (1927). Он говорил о существовании индивидуальных стратегий поведения, которые вырабатываются личностью для преодоления комплекса неполноценности. Для этого человек бессознательно прибегает к разным формам компенсации своих физических и психических дефицитов в виде формирования индивидуального жизненного стиля. Компенсации могут быть адекватными (в виде успешного преодоления чувства неполноценности за счет реализации стремления к превосходству в социально приемлемой и одобряемой форме) и неадекватными (в виде гиперкомпенсации за счет одностороннего приспособления к жизни в результате чрезмерного развития какой-либо одной личностной черты либо невротического ухода в болезнь, симптомы который человек использует для оправдания своих недостатков и неудач).

Гордон Олпорт (1937) применял понятие стиля для описания экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности (ее мотивы и цели). Стиль - это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей (поэтому «стилем» являются любые личностные черты, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности). Сформированность стиля, по Олпорту, - это свидетельство способности личности к самореализации, что соответственно предполагает высокий уровень психической организации «Я».

Как можно видеть, в этих работах с помощью термина «стиль» констатировался сам факт существования индивидуальных различий, которые более уже не рассматривались в качестве досадных случайных издержек психологического исследования.

Дальнейшее развитие стилевых представлений на этом этапе было связано с направлением «Новый взгляд» (New Look),в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. Так, было экспериментально показано, что индивидуальные «ошибки» восприятия - это не просто индивидуальные различия, но, скорее, следствие действия некоторых базовых психологических факторов, в частности, в виде явления «перцептивной защиты».

Индивидуально-своеобразные формы перцептивной защиты свидетельствовали о наличии «внутри» субъекта особых потребностно-мотивационных состояний, которые оказывали влияние на индивидуально-своеобразные характеристики восприятия объектов и явлений. Например, дети из бедных семей (сравнительно с детьми из обеспеченных семей) при оценке физической величины монеты преувеличивали ее размер, причем тем в большей степени, чем выше ее денежный номинал.

Таким образом, на данном этапе понятие стиля имело скорее качественное значение; при этом внимание исследователей акцентировалось на важности индивидуализированных аспектов поведения. Характерно, что стиль, трактуемый как личностное свойство, рассматривался в качестве проявления высших уровней психического развития индивидуальности. Второй этап стилевого подхода приходится на 50-60-е годы XX века и характеризуется использованием понятия стиля для изучения индивидуальных различий в способах познания своего окружения. В работах ряда американских психологов на первый план выходит исследование индивидуальных особенностей восприятия, анализа, структурирования и категоризации информации, обозначенных термином «когнитивные стили» (см.: Gardner,Holzman, Klein, Lipton, Spence, 1959; Kagan, 1966; Witkin, ltman, Raskin, Karp, 1971; и др.).

В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» (cognitive style) перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову познавательный.

Однако термины «познавательный» и «когнитивный » не являются синонимами применительно к современному понятийному строю отечественной психологии. «Познавательный » - имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т. е. этот термин адресуется тому, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» - имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т. е. этот термин адресуется тому, как строится познавательный образ. Строго говоря, в рамках второго этапа стилевого подхода речь шла об индивидуальных различиях в способах переработки информации о своем окружении, или собственно когнитивных стилях как об определенной разновидности познавательных стилей, под которыми - в более широком смысле слова - следует понимать индивидуально-своеобразные способы изучения реальности.

Термин «когнитивный стиль» использовался для спецификации особого рода индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, которые принципиально отграничивались от индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, описываемыми традиционными теориями интеллекта. Иными словами, стилевой подход сформировался в качестве своего рода альтернативы тестологическому подходу как попытка найти другие формы анализа интеллектуальных возможностей человека. В частности, утверждалось, что когнитивные стили - это формально-динамическая характеристика интеллектуальной деятельности, не связанная с содержательными (результативными) аспектами работы интеллекта. Кроме того, когнитивные стили рассматривались как характерные для данной личности устойчивые познавательные предпочтения, проявляющиеся в преимущественном использовании определенных способов переработки информации - тех способов, которые в наибольшей мере соответствовали психологическим возможностям и склонностям данного человека.

Отличительной чертой этого этапа является переход на операциональные определения когнитивных стилей, когда то или иное стилевое свойство определяется через процедуру его измерения (когнитивный стиль - это то, что измеряется с помощью конкретной стилевой методики). В итоге стилевые исследования оказались «инструментально привязанными». Именно это обстоятельство впоследствии привело к серьезным противоречиям на эмпирическом уровне и, в конечном счете, к разрушению идеологических основ традиционного стилевого подхода. Наконец, третий этап стилевого подхода, начало которого может быть приурочено к 80-м годам прошлого столетия, отличается тенденцией к гиперобобщению понятия стиль. В частности, понятие когнитивного стиля расширяется за счет появления новых стилевых понятий, таких как «стиль мышления» (Григоренко, Стернберг, 1996; 1997), «стиль учения» (Kolb, 1984; Honey,Mumford, 1986; Ливер, 1995), «эпистемологические стили» (Wardell, Royce, 1978) и т. п.

Отмечается появление стилевых метапонятий («метастилей»), замещающих все множество описанных на данный момент конкретных когнитивных стилей:

Артикулированность - глобальность (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenough, Karp, 1974);

Аналитичность - синтетичность (Колга, 1976; Шкуратова,1994);

Образность - вербальность и целостность - детальность (Riding, 1997) и т. п.

Более того, понятие стиля начинает применяться ко всем сферам психической активности (в согласии со знаменитым определением Ж. Бюффона: «Стиль - это человек»). Так, в последние два десятилетия в отечественной литературе появились исследования «оценочного стиля» (Безносов, 1982), «эмоционального стиля» (Дорфман, 1989), «стиля педагогического общения» (Коротаев, Тамбовцева, 1990), «стиля психической деятельности дошкольника» (Стеценко, 1983), «стиля жизни личности» (Злобина, 1982), «стиля активности» (Вяткин, 1992), «стиля совладания со сложными жизненными ситуациями» Либина, 1996), «стиля саморегуляции деятельности» (Моросанова, 1998) и т. д.

Таким образом, в рамках третьего этапа наблюдается фактическое отождествление стиля с индивидуальными различиями в психической деятельности. Однако, если стили - это всегда индивидуальные различия, то индивидуальные различия далеко не всегда являются стилями. Иными словами, в современных стилевых исследованиях критерии спецификации стиля оказались потерянными. Ловушка захлопнулась: категория стиля, фиксирующая факт индивидуального своеобразия способов поведения личности, поглотив и растворив в себе все остальные психологические категории, стала претендовать на замену предмета современной психологии стилевой феноменологией.

Итак, понятие когнитивного стиля родилось на стыке психологии личности и психологии познания. Данное обстоятельство, по-видимому, обусловило противоречивый характер тех оснований, на которых одновременно «вверх» и «вниз» выстраивалось значение этого словосочетания. За счет слова «стиль» оно приобретало качественно-метафорический оттенок, создавая иллюзию появления универсального объяснительного принципа, тогда как слово «когнитивный» возвращало его на уровень эмпирических фактов, вынуждавших искать объяснения личности через частные когнитивные измерения. Добавим, что если в психологии личности преобладала идея о стиле как проявлении высших уровней индивидуальности, то в психологии познания принципиально подчеркивался формальный характер стилевых свойств интеллектуальной деятельности, не имеющих отношения к высоким либо низким показателям психологического развития.

Тем не менее, становление стилевого подход явилось свидетельством трансформации предмета психологии познания: если раньше психология познания выступала как наука об общих закономерностях познавательной психической деятельности, то теперь она превращалась в науку о механизмах индивидуальных различий между людьми в способах познания окружающего мира.

У каждого научного понятия, как и у людей, своя судьба. Чтобы найти ключ к судьбе человека, надо подробнейшим образом проанализировать его биографию, все нюансы его жизненного пути. Для того чтобы разобраться в содержании понятия когнитивный стиль и оценить все сложности современного состояния стилевых исследований, необходимо провести тщательный ретроспективный анализ когнитивно-стилевого подхода на уровне его теоретических и эмпирических первоисточников с учетом характера традиционных исследований когнитивных стилей.

Для этого целесообразно вернуться ко второму этапу стилевого подхода, в рамках которого было сформулировано и операционализировано понятие когнитивного стиля. Анализ феноменологии когнитивно-стилевых исследований позволит, во-первых, установить эмпирически исходное содержание тех индивидуальных различий в познавательной деятельности, которым был придан статус стилевых, и, во-вторых, проследить эволюцию понятия «когнитивный стиль» с точки зрения изменения критериев его спецификации.

Мы рассматриваем способ и вид мышления потребителя, то говорим о том, что доминирующий у человека вид и стиль мышления и определяет его особенности восприятия цифровых комбинаций в цене товара. Гипотеза и ее обоснование Т.к. мы считаем, что покупатель поддается влиянию ценовых эффектов, т.е. психологические тактики ценообразования действительно оказываются действенными, то в качестве одной из...

Локус контроля, представления о природе человека как релевантные проблематике толерантности. В третьей главе «Эмпирическое исследование взаимодействия социально-перцептивного стиля и диспозиций личности как факторов толерантности» представлены анализ, обобщения и интерпретации полученных эмпирических данных и выводы, отражающие взаимодействие социально-перцептивного стиля и диспозиций личности. По...

Стили мышления стали предметом исследования в зарубежной психологии с 50-х годов. В когнитивной психологии понятие "когнитивный стиль" используется для того, чтобы выделить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, а также, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной ориентации.

В работах Г. Уиткина понятие когнитивного стиля формировалось в рамках гештальт-психологических представлений о поле и поведении в поле. Таким образом, выделились полезависимый и поленезависимый тип поведения. Выявлено, что явление зависимости/независимости от поля связано с возрастом, из чего следует, что поленезависимое восприятие представляет собой более высокий уровень психологического развития. Наиболее важным аспектом психического развития выступает степень психической дифференциации разных форм опыта.

В процессе развития у человека происходит накопление и формирование специфического опыта в направлении продвижения от изначально неструктурированного состояния с ограниченным отделением от среды к более структурированному состоянию с большей отделенностью "Я". Этот рост психологической дифференциации проявляется в характеристиках основных психологических сфер.. Качественная характеристика этих сфер выглядит следующим образом.

Явление полезависимости/поленезависимости описывается как способность находить простую деталь в сложном образе. Таким образом, понятие полезависимого/поленезависимого стиля мышления характеризует меру артикуляции индивидуального перцептивного опыта. Люди с поленезависимым стилем легко преодолевают сложный контекст, демонстрируют артикулированный подход к полю. Люди с полезависимым стилем, напротив, с трудом преодолевают сложный контекст, то есть используют глобальный подход к полю.

Чувство личной идентичности. Степень дифференциации образа "Я" выражается в тенденции действовать более самостоятельно и автономно в межличностном взаимодействии. Люди с полезависимым стилем склонны к интерперсональной ориентации, предпочитают общение, склонны держать более короткую физическую дистанцию в контакте, используют социальные источники информации, откровенны в выражении своих чувств и мыслей, их отличает деликатная и внимательная манера отношения к другим.

Также проблемой когнитивных стилей занимались сотрудники Менингерской клиники Дж. Клейн, П. Хольцман, Р. Гарднер и Г. Шлезингер. Исходя из их теории, стили мышления можно представить в виде системы когнитивных контролей, которые были описаны как: диапазон эквивалентности, широта категории, ригидный/гибкий контроль, толерантность к нереалистическому опыту, фокусирующий/сканирующий контроль, сглаживание/заострение. Когнитивные контроли представляют собой индивидуальные способы анализа, понимания и оценивания происходящего.

Дж. Каган выдвинул теорию когнитивного темпа. При изучении оснований для выделения сходства при объединении объектов он выделил три основных способа категоризации:

- аналитико-описательный – включает группировки, основанные на сходстве конкретных признаков или отдельных деталей объектов;

- тематический – группировки, основанные на ситуативных или функциональных отношениях объектов;

Выяснилось, что частота аналитических ответов увеличивается с возрастом. Также было высказано предположение, что люди, склонные к аналитическому способу категоризации, более внимательны по отношению к отдельным деталям происходящего и лучше контролируют свое интеллектуальное поведение, то есть действуют рефлекторно. Напротив, люди, склонные к тематическому способу категоризации, в своем поведении проявляют импульсивность, они менее внимательны в своих действиях. Это позволило высказать предположение о существовании индивидуальных различий в скорости принятия решений, или, как говорит автор, "когнитивном темпе". Люди с импульсивным стилем быстро принимают решение, с рефлективным – медленно.

В когнитивных теориях личности в качестве основного выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания и объяснения человеком происходящего. С этой точки зрения принципиальным являлось разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы (что человек думает и как он думает). Содержательные переменные – это представления (знания, умения, убеждения) личности о тех или иных элементах своего окружения и собственных состояниях. Структурные переменные – это комплекс правил, которые отвечают за организацию (комбинирование, селектирование, связывание) имеющихся представлений.

В рамках той же когнитивной теории личности Дж. Келли раскрывает теорию персональных конструктов, где стилевым параметром выступает параметр «когнитивная простота/когнитивная сложность». По мнению Дж. Келли, человек оценивает и прогнозирует действительность на основе определенным образом организованного субъективного опыта, представленного в виде системы конструктов. Конструкт – это то, чем одни объекты сходны друг с другом, и тем самым отличаются от других объектов. Высокая степень когнитивной сложности индивидуальной конструктивной системы означает, что данный человек создает многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон. Низкая когнитивная сложность свидетельствует о том, что понимание и интерпретация происходящего в сознании данного человека осуществляется в упрощенной форме на основе ограниченного набора сведений.

По мнению Р.Л. Солсо, «... современная когнитивная психология заимствует теории и методы из основных областей исследований: воспроизведение, распознавание образов, внимание, память, воображение, языковые функции, психология развития, мышление и решение задач, человеческий интеллект и искусственный интеллект». Следовательно, Солсо рассматривает когнитивные процессы как взаимосвязь множества психологических факторов. Также он вводит такое понятие, как когнитивная карта. Когнитивная карта – образ знакомого пространственного окружения. Когнитивные карты создаются и видоизменяются в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром. При этом может формироваться когнитивная карта различной степени общности, масштаба и организации.

На основе работ Г. Уиткина, Р. Гарднера, А.В. Колга, Дж. Кагана можно рассмотреть классификацию когнитивных стилей, которая, в свою очередь, является неполной в силу появления все новых стилей и продолжения стилевых исследований.

Полезависимость/поленезависимость. В ходе проводимых исследований выявилось, что одни испытуемые полагаются на внешнее видимое поле, с трудом преодолевают его влияние им требуется много времени, чтобы выделить нужную деталь в сложном изображении - полезависимость. Другие испытуемые склонны контролировать влияние зрительных впечатлений за счет опоры на некоторые внутренние критерии, легко преодолевают влияние видимого поля, быстро находят деталь в сложном изображении - поленезависимость.

Узкий/широкий диапазон эквивалентности. В работах отечественных авторов этот стилевой параметр называется "аналитичность" и "синтетичность". Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в особенностях ориентации на черты сходства или черты различия объектов. Узкий диапазон эквивалентности предполагает распределение объектов на множество групп, имеющих небольшой объем, в то время как широкий диапазон – разделение объектов на малое количество групп, имеющих большой объем. Суть этого стиля в том, много или мало категорий представлено в индивидуальном понятийном опыте. Это подтверждает то, что представители разных полюсов обращают внимание на различия разного типа.

Широта категории. Данный стиль отражает степень субъективной дифференциации одной-единственной категории. Узкие категоризаторы склонны специфицировать свои впечатления и ограничивать область применения определенной категории, тогда как широкие категоризаторы, напротив, склонны подводить под одну категорию большое число подтверждающих ее параметров.

Ригидный/гибкий познавательный контроль. Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий – об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации. В частности, при проведении исследования М.А. Холодной было выявлено, что полюс ригидности соотносится с низкими показателями продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, а также с более низкой успеваемостью. Лица с ригидным контролем обладают меньшей скоростью чтения, оценивают себя как возбудимых и чувствительных. Ригидных людей отличает отсутствие склонности предварительно обдумывать свои действия, а также направленности на предварительный сбор информации при принятии решений.

Толерантность к нереалистическому опыту. Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в ситуациях, для которых характерна неопределенность, двусмысленность. Толерантность к нереалистическому опыту предполагает возможность принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он оценивает как правильные и очевидные. Толерантные лица оценивают опыт по фактическим характеристикам и мало склонны формулировать его в терминах "обычного", "ожидаемого", "известного". Нетолерантные лица сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличному знанию.

Фокусирующий/сканирующий контроль. Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Исследование показало, что одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали, внимание других испытуемых оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фокусирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации.

Сглаживание/заострение. Этот когнитивный стиль отражает индивидуальные различия в особенностях хранения в памяти запоминаемого материала. У "сглаживателей" сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов, кроме того, для них характерны такие личностные черты, как пассивность, консерватизм, отсутствие чувства соперничества. В памяти "заострителей" происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала.

Импульсивность/рефлективность. Данный когнитивный стиль характеризует индивидуальные различия в склонности принимать решения быстро или медленно. Наиболее ярко это стилевое свойство проявляет себя в условиях неопределенности, когда требуется осуществить правильный выбор из некоторого множества альтернатив. Импульсивные испытуемые склонны быстро реагировать в ситуации множественного выбора, при этом гипотезы выдвигаются без анализа всех возможных альтернатив. Для рефлективных испытуемых характерен замедленный темп реагирования в подобной ситуации, гипотезы проверяются и многократно уточняются, решение принимается на основе тщательного предварительного анализа признаков альтернативных объектов.

Конкретная/абстрактная концептуализация.

В основе конкретности/абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация понятий. "Конкретный" полюс характеризуется незначительной дифференциацией и незначительной интеграцией понятий. "Конкретные" индивидуумы склонны к черно-белому мышлению, зависят от статуса и авторитетов, нетерпимы к неопределенности, стереотипны в решениях, поведение носит ситуативный характер.

Когнитивная простота/сложность. Данная теория была выдвинута Дж. Келли на основе системы личностных конструктов. Конструкт – это биполярная субъективная шкала, реализующая одновременно две функции: обобщения и противопоставления в условиях оценки тех или иных объектов. Пример конструктов: добродушный – злобный, умный – глупый, опасный – безопасный. У когнитивно простых и сложных испытуемых по-разному строится понимание ситуации в условиях изменения ее информационных характеристик.

Теоретические посылки исследования стилей мышления в отечественной психологии сопоставимы с методологической платформой зарубежной психологии. С позиции дифференциальной психологии М.В. Смирнов определяет такой стиль в качестве относительно устойчивого индивидуального способа организации мышления, сконцентрированного на решении определенного типа когнитивных задач и не жестко обусловленного темпераментом.

В.М. Аллахвердов характеризует стили мышления в качестве критериев предпочтения разных моделей мира, включающих социальную практику людей. В работах А.И. Палея изучались проблемы соотношения стилевого параметра "аналитичность/синтетичность" с эмоциональностью личности. Выявлены тенденции связи аналитичности с преимущественно отрицательными эмоциями, когда негативные обстоятельства способствуют более детальному анализу ситуации в целом и возможности адаптации к ней, и синтетичности – с позитивными эмоциями радости, достижения успеха. В работах В.А. Колга, изучавшего индивидуальные особенности когнитивных стилей и выявившего наличие единства между разносторонними проявлениями стилей, установлено наличие взаимосвязи между инструментальными и уровневыми (обучаемость и успеваемость) характеристиками субъекта. Наивысший уровень обучаемости и успеваемости выявлен при соразмерности процессов синтеза и анализа, где "синтетичность" познавательных процессов способствует переносу умения решать сходные задачи, а "аналитичность" – разнотипные.

Изучением когнитивных стилей в контексте теории стилей мышления занимались А.А. Алексеев и Л.А. Громова. По их мнению, стили мышления обусловлены культурно-исторической средой, этносом, профессией и даже строением и функционированием мозга, возможно, половым признаком, но опосредованно, через личность человека и его интеллект. Под стилем мышления они представляют открытую систему интеллектуальных стратегий, приемов, навыков и операций, к которой личность предрасположена в силу своих индивидуальных особенностей (от системы ценностей и мотивации до характерологических свойств).

Стили мышления начинают складываться в детстве и развиваются в течение всей жизни человека, сообразно опыту и метаморфозам личности. Стиль мышления определяет способ постановки проблем и подходы к их решению и транслируется в поступки субъекта. Авторы выделяют следующие стили мышления: синтетический, идеалистический, прагматический, аналитический и реалистический. Эти стили могут ярко выражаться у определенного субъекта (быть "чистыми"), а могут сочетаться друг с другом ("нечистые" стили).

Стили мышления.

1. Синтетический стиль мышления. Синтезаторы стремятся построить свою картину мира, новую систему, любят перемены, неизвестность, поэтому иногда являются провокаторами, любят спорить.

2. Идеалистический стиль мышления. Идеалисты - ищут сущностное, целое. Им нравятся проблемы, связанные с ценностями человечества - их интересует польза, вред, качество жизни. Им важно, чтобы людям было хорошо. “Зонтик объединяет всех, кто держится за его ручку”.

3. Прагматический стиль мышления. Прагматики придерживаются девиза - “годится все, что сработает”, для них характерно прикладное, практическое мышление, они не будут рассуждать, им главное, чтобы был конкретный результат, продукт, они будут стараться использовать все, что под рукой. Понимать мир совершенно не нужно, а нужно использовать все средства для достижения результата..

4. Аналитический стиль мышления. Аналитики любят анализировать, обобщать, рассматривают проблему, используя всю информацию, накопленную человечеством.

5. Реалистически стиль мышления. Реалисты опираются на факты, для них важно то, что подтверждается их опытом. То, что можно увидеть, услышать, понюхать, потрогать.

А.М. Митина, изучая работы зарубежных ученых по исследованию когнитивных стилей обучения, пришла к выводу, что имеет место связь познавательного учебного поведения человека с его природным темпераментом. На основе этого она приводит типологию когнитивных стилей, которая выглядит следующим образом:

Активный – пассивный. Одни личности сами активно ищут новую информацию и их называют самонаправленными, другие – пассивно воспринимают информацию, предоставленную им кем-то другим.

Ассимилятор – аккомодатор. У ассимилятора доминантные учебные способности состоят в абстрактной концептуализации и рефлексивном наблюдении; сильная сторона аккомодатора – в активном экспериментировании и обучении посредством конкретного опыта.

Конкретный – абстрактный. Некоторые обучающиеся любят начинать с конкретной ситуации, например, с опыта; другие предпочитают начинать с абстрактных теоретических идей.

Конвергеры – дайвергеры. У конвергера лучше получается абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, а у дайвергера – рефлексивное наблюдение и конкретный опыт.

Зависимость – независимость от общего информационного поля. Восприятие в первом случае в значительной степени зависит от общей организации информационного поля, во втором случае части информационного поля воспринимаются как дискретные, отдельно от организованного поля.

Фокусирование – сканирование. Если перед слушателями поставлена проблема, "фокусеры" станут изучать ее как некую целостность и генерировать гипотезы, уточняемые по мере поступления новой информации; "сканеры" же выберут один аспект проблемы и будут принимать его за решение, пока последующая информация не опровергнет эту, и тогда они вынуждены возобновить решение задачи.

Целостный – сериальный. Некоторые учащиеся "видят" явление целиком, другие – соединяют вместе, "нанизывают" части.

Размышление – импульсивность. В первом случае явление рассматривается и изучается в целостности; во втором случае учащиеся "хватаются" за первую идею, которая приходит им в голову; вторая стратегия чаще кончается неудачей, чем первая.

Косность – гибкость. Косность или ригидность проявляются в том, что, познав однажды эффективный способ обучения, учащийся стремится использовать его во всех учебных ситуациях; это создает определенные трудности, так как возникают проблемы, решение которых требует долгих подходов. Гибкость как характеристика учебного поведения состоит в возможности гибкой смены когнитивного стиля в зависимости от поставленной задачи.

Часть 3 « Эмоциональные процессы»

Эмоциональные процессы. Эмпирические характеристики эмоций. Функции эмоций. Теории эмоций. Классификации эмоций Определение.

Эмоции (потрясаю, волную) – психические процессы, отражающие отношение субъекта к объектам внешней реальности в непосредственной форме переживаний. Они отражаютличную значимость внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека, субъективное отношение человека к самому себе и окружающему миру.

Эмоциями (аффектами, душевными волнениями) называют такие состояния как страх, гнев, тоска, радость, любовь, надежда, грусть, отвращение, гордость. Имеется бесчисленное множество подобных переживаний. То общее, что есть между эмоциями, чувствами и влечениями Блейлер (1929) объединил под общим названием аффективность.

С.Л.Рубинштейн – Эмоция – субъективная форма существования потребностей. Она сигнализирует о потребностной значимости объектов и побуждает направлять на них деятельность. Эмоции не тождественны мотивам, а представляют собой только итоговую форму их существования. Эмоции также содержат оценку ситуации и сигнализируют о том, насколько ситуация благоприятна для удовлетворения потребностей.

Эмоции - субъективная форма существования потребностей. Прослеживается двойная обусловленность эмоций:

* потребностью (мотивацией);

* особенностями ситуации.

Приоритет постановки вопроса принадлежит Вильгельму Вундту. Каждое ощущение помимо объективного факта содержит и субъективное его измерение. Описывая эмоции можно расположить их по определенным координатным осям в соответствии с их свойствами:

1. удовольствие-неудовольствие (описывает значение воздействия для жизнедеятельности),

2. возбуждение- успокоение (описывает реакцию активации организма),

Введение

1.Этапы становления значения термина «стиль» и стилевого подхода в психологии

1.1 Теоретические источники стилевого подхода в изучении интеллектуальной деятельности

1.2 Индивидуальные способы категоризации (теория когнитивного темпа Дж. Кагана)

1.3 Отличительные признаки когнитивных стилей

2.Психологическая характеристика основных когнитивных стилей

2.1 Полезависимость/поленезависимость

2.2 Узкий/широкий диапазон эквивалентности

2.4 Ригидный/гибкий познавательный контроль

2.5 Толерантность к нереалистическому опыту

2.6 Фокусирующий/сканирующий контроль

2.7 Сглаживание/заострение

2.8 Импульсивность/рефлективность

2.9 Конкретная/абстрактная концептуализация

2.10 Когнитивная простота/сложность

Заключение

Список литературы

Введение

В данной работе рассматривается история, современное состояние и перспективы стилевого подхода в психологии познания, связанного с изучением стилевых характеристик познавательной сферы личности (когнитивных стилей). Когнитивные стили - это индивидуально-своеобразные способы переработки информации, которые характеризуют специфику склада ума конкретного человека и отличительные особенности его интеллектуального поведения.

С точки зрения своей исходной этимологии слово «стиль» (stylos - греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами (тупым концом стирали неверно написанное). Любопытно, что уже в своем исходном метафорическом значении стиль - это возможность одновременного участия в деятельности двух противоположных по смыслу качеств, в равной мере необходимых для ее успеха.

1) стиль как индивидуально-специфический способ (манера, приемы) поведения, т. е. характеристика процесса деятельности;

2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т. е. характеристика продукта деятельности.

Таким образом, понятие стиля изначально являлось многозначным.

1.Этапы становления значения термина «стиль»и стилевого подхода в психологии

На первом этапе стиль рассматривался в контексте психологии личности для описания индивидуально-своеобразных способов взаимодействия человека со своим социальным окружением. Впервые термин «стиль» появился в психоаналитических работах Альфреда Адлера (1927). Он говорил о существовании индивидуальных стратегий поведения, которые вырабатываются личностью для преодоления комплекса неполноценности. Для этого человек бессознательно прибегает к разным формам компенсации своих физических и психических дефицитов в виде формирования индивидуального жизненного стиля. Компенсации могут быть адекватными (в виде успешного преодоления чувства неполноценности за счет реализации стремления к превосходству в социально приемлемой и одобряемой форме) и неадекватными (в виде гиперкомпенсации за счет одностороннего приспособления к жизни в результате чрезмерного развития какой-либо одной личностной черты либо невротического ухода в болезнь, симптомы который человек использует для оправдания своих недостатков и неудач).

Гордон Олпорт (1937) применял понятие стиля для описания экспрессивного аспекта поведения, характеризующего диспозиции личности (ее мотивы и цели). Стиль - это способы реализации мотивов и целей, к которым предрасположена личность в силу своих индивидуальных особенностей (поэтому «стилем» являются любые личностные черты, начиная с избирательности восприятия и заканчивая мерой общительности). Сформированность стиля, по Олпорту, - это свидетельство способности личности к самореализации, что соответственно предполагает высокий уровень психической организации «Я».

Дальнейшее развитие стилевых представлений на этом этапе было связано с направлением «Новый взгляд» (New Look), в рамках которого индивидуальные различия (в первую очередь в познавательной сфере) впервые стали предметом специального изучения. Так, было экспериментально показано, что индивидуальные «ошибки» восприятия - это не просто индивидуальные различия, но, скорее, следствие действия некоторых базовых психологических факторов, в частности, в виде явления «перцептивной защиты».

В отечественную психологическую литературу термин «когнитивный стиль» (cognitive style) перешел из англоязычной литературы в виде термина-кальки, хотя точный перевод английского слова cognitive на русский язык соответствует слову познавательный.

Однако термины «познавательный» и «когнитивный » не являются синонимами применительно к современному понятийному строю отечественной психологии. «Познавательный » - имеющий отношение к процессу отражения действительности в индивидуальном сознании в виде познавательного образа (сенсорного, перцептивного, мнемического, мыслительного), т. е. этот термин адресуется тому, что отображено в познавательном образе. «Когнитивный» - имеющий отношение к психическим механизмам переработки информации в процессе построения познавательного образа на разных уровнях познавательного отражения, т. е. этот термин адресуется тому, как строится познавательный образ. Строго говоря, в рамках второго этапа стилевого подхода речь шла об индивидуальных различиях в способах переработки информации о своем окружении, или собственно когнитивных стилях как об определенной разновидности познавательных стилей, под которыми - в более широком смысле слова - следует понимать индивидуально-своеобразные способы изучения реальности.

Чаще всего в литературе рассматривается около 10-15 когнитивных стилей (при этом отмечается, что многие из них очевидно коррелируют друг с другом, и различие в терминологии обусловлено подходами различных авторов:

· поленезависимость - полезависимость;

Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям при оценке происходящего и с трудом преодолевают видимое поле при необходимости детализации и структурирования ситуации. Представители поленезависимого стиля, напротив, полагаются на внутренний опыт и легко отстраиваются от влияния поля, быстро и точно выделяя деталь из целостной пространственной ситуации.

· конкретность - абстрактность;

В основе конкретности-абстрактности лежат такие психологические процессы, как дифференциация и интеграция понятий. Полюс «конкретной концептуализации» характеризуется незначительной дифференциацией и недостаточной интеграцией понятий. Для "конкретных" индивидуумов типичны следующие психологические качества: склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д. Напротив, полюс «абстрактной концептуализации» предполагает как высокую дифференциацию, так и высокую интеграцию понятий. Соответственно, для «абстрактных» индивидуумов характерна свобода от непосредственных свойств ситуации, ориентация на внутренний опыт в объяснении физического и социального мира, склонность к риску, независимость, гибкость, креативность и т. д.

· сглаживание - заострение;

Индивидуальные различия, зафиксированные в этом когнитивном стиле, имеют отношение к особенностям хранения в памяти запоминаемого материала. У «сглаживателей» сохранение материала в памяти сопровождается его упрощением, потерей деталей, выпадением тех или иных фрагментов. Напротив, в памяти «заострителей» происходит выделение, подчеркивание специфических деталей запоминаемого материала. Впоследствии специально подчеркивалось, что данный стилевой параметр обнаруживает себя в условиях восприятия и запоминания последовательности стимулов, характеризуя, таким образом, чувствительность испытуемых к постепенно нарастающим различиям в ряду воспринимаемых воздействий.

· ригидный - гибкий познавательный контроль;

Этот когнитивный стиль характеризует степень субъективной трудности в смене способов переработки информации в ситуации когнитивного конфликта. Ригидный контроль свидетельствует о трудностях в переходе от вербальных функций к сенсорно-перцептивным в силу низкой степени их автоматизации, тогда как гибкий - об относительной легкости такого перехода в силу высокой степени их автоматизации.

· низкая - высокая толерантность к нереалистическому опыту;

Данный когнитивный стиль обнаруживает себя в неопределенных, двусмысленных ситуациях и характеризует меру принятия впечатлений, не соответствующих или даже противоречащих имеющимся у человека представлениям, которые он расценивает как правильные и очевидные. Толерантные субъекты оценивают опыт по их фактическим характеристикам, тогда как нетолерантные субъекты сопротивляются познавательному опыту, в котором исходные данные противоречат их наличным знаниям.

· фокусирующий - сканирующий контроль ;

Этот когнитивный стиль характеризует индивидуальные особенности распределения внимания, которые проявляются в степени широты охвата различных аспектов отображаемой ситуации, а также в степени учета ее релевантных и нерелевантных признаков. Соответственно, одни испытуемые оперативно распределяют внимание на множество аспектов ситуации, выделяя при этом ее объективные детали (полюс широкого, или сканирующего, контроля). Внимание других испытуемых, напротив, оказывается поверхностным и фрагментарным, при этом оно фиксирует явные, бросающиеся в глаза характеристики ситуации (полюс узкого, или фокусирующего, контроля).

· импульсивность - рефлективность;

Люди с импульсивным стилем быстро выдвигают гипотезы в ситуации альтернативного выбора, при этом они допускают много ошибочных решений в идентификации перцептивных объектов. Для людей с рефлективным стилем, напротив, характерен более замедленный темп принятия решения в подобной ситуации, соответственно они допускают мало ошибок при идентификации перцептивных объектов в силу их тщательного предварительного анализа.

· узкий - широкий диапазон эквивалентности;

Представители полюса узкого диапазона эквивалентности (аналитического стиля) склонны ориентироваться на различия объектов, обращая внимание главным образом на их детали и отличительные признаки. Представители полюса широкого диапазона эквивалентности (синтетического стиля), напротив, склонны ориентироваться на сходство объектов, классифицируя их с учетом некоторых обобщенных категориальных оснований.

· когнитивная простота - сложность;

Одни люди понимают и интерпретируют происходящее в упрощенной форме на основе фиксации ограниченного набора сведений (полюс когнитивной простоты). Другие, напротив, склонны создавать многомерную модель реальности, выделяя в ней множество взаимосвязанных сторон (полюс когнитивной сложности).

39)Ассиметрия головного мозга. Проблема обучения леворуких детей.

Асимметрия полушарий головного мозга (греч. asymmetria - недостаток соразмерности) - неравнозначность функций правого и левого полушарий головного мозга. А. п. эволюционно связана с развитием речи - функции, связанной преимущественно с левым полушарием (см. Речь. Мозговая организация). А. п. - явление в значительной мере динамичное. Физиологические "инструменты" динамических изменений А. п. - механизм локальной активации, реципрокного торможения, обратных временных связей. По способу обработки информации полушария существенно различаются: правое полушарие осуществляет полное описание объектов, левое обрабатывает информацию последовательно.

Установлено, что функцией левого полушария является оперирование вербально-знаковой информацией в ее экспрессивной форме, а также чтение и счет, тогда как функция правого - оперирование образами, ориентация в пространстве, различение музыкальных тонов, мелодий и невербальных звуков, распознавание сложных объектов (в частности, человеческих лиц), продуцирование сновидений.
Основное различие между полушариями определяется не столько особенностями используемого материала (вербального или образного), сколько способами его организации, характером переработки информации, т.е. типом мышления. Оба полушария способны к восприятию слов и образов и к их переработке (хотя возможности правого полушария в отношении экспрессивной речи минимальны), но эти процессы протекают в них по-разному.
“Левополушарное” мышление является дискретным и аналитическим, поскольку с его помощью осуществляется ряд последовательных операций, обеспечивающих логически непротиворечивый анализ предметов и явлений по определенному числу признаков. Благодаря этому формируется внутренне непротиворечивая модель мира, к-рую можно закрепить и однозначно выразить в словах или дpyгиx условных знаках, что является обязательным условием социального общения.
“Правополушарное” - пространственно-образное - мышление является симультанным (одновременным) и синтетическим, поскольку создает возможность одномоментного “схватывания” многочисленных свойств объекта в их взаимосвязи друг с другом и во взаимодействии со свойствами других объектов, что обеспечивает целостность восприятия. Благодаря такому взаимодействию образов сразу в нескольких смысловых плоскостях они приобретают свойство многозначности. Эта многозначность, с одной стороны, лежит в основе творчества, а с другой - затрудняет выражение связей между предметами и явлениями в логически упорядоченной форме и даже может препятствовать их осознанию.
Оба полушария функционируют во взаимосвязи, внося" свою специфику в работу мозга в целом.
А. ф. г. м. свойственна только человеку, предпосылки к ее становлению передаются генетически, но сама она, как и тесно связанная с ней речь, окончательно формируется лишь в социальном общении. При этом в зависимости от конкретных условий может сложиться относительное доминирование лево- или право-полушарного мышления, что во многом определяет психологические особенности субъекта.

леворукость - это индивидуальный вариант нормы.

Изучение особенностей левшей осложняется тем, что левши вовсе не являются однородной группой. Существуют различные причины левшества, от которых может зависеть развитие тех или иных качеств у ребенка

Исследованиями доказано, что леворукие дети обладают определенной спецификой познавательной деятельности.

К сожалению, в нашей стране еще нет научно разработанной методики обучения письму леворуких детей, нет и методики их работы на уроках труда (ведь даже ножницы ему нужны другие). Поэтому наши левши учатся выполнять все учебные действия также, как и правши. И все-таки существует ряд рекомендаций, реализуя которые в практике школьного обучения можно облегчить жизнь таким детям.

Родителям и учителям следует создать условия, при которых ребенок никогда, ни в какой форме, ни в какой ситуации не чувствовал бы негативного отношения к своей леворукости; составить рациональный режим дня с часами отдыха, прогулка-ми; и никаких "продленок"

40)Проблема обучения одаренных детей.

ОДАРЕННОСТЬ - значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.). Одаренность детей может быть установлена и изучена только в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения ребенком той или иной содержательной деятельности. Проявления умственной одаренности у ребенка связаны с чрезвычайными возможностями детских лет жизни. Нужно иметь в виду, что в ранние дошкольные годы стремительное умственное развитие происходит у всех детей, оказывая решающий вклад детских лет в становление интеллекта.

Основная трудность выявления в пору детства признаков одаренности состоит в том, что в них непросто выделить собственно индивидуальное, относительно не зависимое от возрастного. Так, наблюдаемая у ребенка высокая умственная активность, особая готовность к напряжению -- это внутреннее условие умственного роста. И не известно, окажется ли оно устойчивой особенностью на последующих возрастных этапах.

В воспитании и обучении одаренных детей могут возникнуть проблемы

Во-первых - дети талантливы без исключения, каждый одарен, по-своему. Такой подход не определяет специфики понятия «одаренность». При таком подходе к обучению и воспитанию происходит поиска путей воспитания и обучения, а также «ключика» открывающего способности ребенка и разработку методов их развития. В этом случае возникает вопрос, почему дети, блиставшие в детстве, в дальнейшее теряют свой талант? Во вторых - одаренность как дар, которым наделены избранные. Тогда актуальной становится задача выявления одаренных детей.

Один из мифов это бытующее мнение об одаренном ребенке, как трудном ребенке. С ними опасаются работать педагоги, родители проявляют озабоченность, а сверстники могу принимать недружелюбно.

Работы с такими детьми обычно строится определенным образом: отдельные классы, спецшколы, индивидуально подобранные программы. Надо понимать, что одаренность это не только необыкновенные способности ребенка, но и возникновение различных проблем в становлении его личности.

Одаренный ребенок в семье - ломаются стереотипные подходы к воспитанию, и требуется больше внимания к нему. Семьи одаренных детей различны по своему отношению к ребенку. Но их всех объединяет желание получить высокие результаты от воспитания своих детей. Самооценка ребенка напрямую зависит от оценки родителей. Страх перед тем, что он не оправдывает ожидание своих близких, оказывает негативное влияние на психику ребенка.

Одаренность это выдающиеся способности, проявляющиеся в любой сфере человеческой деятельности, и не только в академической области. Одаренность это - достижения и возможность достижения. Смысл в том - нужно принимать во внимание способности, которые уже проявились, и которые могут проявиться. Таким образом, с точки зрения психологической науки нужно отметить, что одаренность представляет - сложный психический объект. Теперь вы знаете, кто такие одаренные дети, проблемы, поиски, пути воспитания и обучения очень важны для них, и родители должны подходить к этому вопросу со всей ответственностью.

41)Психологические основы организации групповой работы

В последние 10–15 лет российские и зарубежные ученые-педагоги и учителя-практики проявляют огромный интерес к формам и методам группового, или, как часто его определяют, кооперативного обучения. В настоящее время оно стало одним из наиболее популярных методов в начальных, средних и высших школах.

Далеко не всякое обучение в малых группах считается кооперативным. Для этого, по мнению американских педагогов, во-первых, подавляющая часть классных и внеклассных занятий по предмету или циклу дисциплин (в идеальном варианте по всем предметам учебной программы) должна проводиться в малых группах, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Во-вторых, предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Все это напоминает некогда, в двадцатых-тридцатых годах, бытовавший у нас в стране бригадно-лабораторный метод, впрочем, тоже заимствованный у американцев.

Теоретической основой кооперативного обучения являются работы Ж.-Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и других ученых, подчеркивающих особую роль в процессе интеллектуального развития ребенка фактора социального взаимодействия и межличностного общения. Исследования педагогов и психологов показывают, что кооперативная форма обучения благоприятно влияет на развитие речи, коммуникативности, мышления и интеллекта. Кроме того, она приносит более высокие учебные результаты по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами.

Первым шагом к групповой работе является самоопределение учащихся. Участник группы должен обрести позицию по отношению к своей работе в группе. Этот процесс должен соориентировать учащихся на достижение определенных результатов. Он должен определить свое место в группе, свои взаимоотношения с другими участниками группы.

По мере втягивания учащихся в процесс самоопределения начинают разворачиваться процессы исследования ситуации и исследования условий задачи, поставленной перед группой.

Учащиеся оценивают возможности друг друга, прикидывают варианты взаимодействия и распределения позиций в группе.

С процессами самоопределения и анализа ситуации тесно переплетен процесс целеполагания и постановки задач групповой работы.

В учебной деятельности целеполагание опирается на понимание задания, его условий. Иными словами, целью групповой работы явялется нахождение (построение) способа решения поставленной задачи.

Т.е., цель – не столько решать и решать, сколько создать способ решения. Именно такое целеполагание делается осмысленным.

42) Структура контрольно-оценочного акта, виды и функции контрольно-оценочных актов. структура контрольно-оценочного акта состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-могавационного, контрольного, оценочного и корректировочного. Она дает четкое представление о сущности процессов самокшпроля и самооценки, лежащих в основе формирования контрольно-оценочной самостоятельности. В процессе формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников необходимо осуществлять постепенное увеличение доли самостоятельности учащихся в каждом звене данной структуры.

контрольно-оценочный акт состоит из трёх процессов (взаимосвязанных): контрольного, оценочного и корректировочного и следующих элементов: а) цель контрольно-оценочного акта; б) объект контроля, оценки и коррекции; в) эталон, с которым сравнивается, сличается объект; г) результат контроля; д) критерий оценки; е) оценка в форме развёрнутой характеристики контроля с точки зрения выбранного критерия; ж) отметка; з) средства коррекции; и) результат коррекции как новый объект контрольно-оценочной деятельности.

Рассмотрим виды контрольно-оценочных актов, встречающихся в школьной практике и функции, какие они выполняют. В зависимости от цели учителя эти акты могут быть следующие:

1. Констатирующие, с помощью которых учитель устанавливает факт выполнения учащимися какого-либо задания, наличие чего-либо. В этом случае результат контрольно-оценочного акта выражается в форме бинарной оценки: «есть – нет», «имеется – не имеется», «+» и «-« и т.д. Корректировка в этом случае состоит в выполнении задания, если оно не было выполнено, или в приобретении того, наличие чего не было установлено и т.д.

2. Проверяющие, с помощью которых учитель выясняет, как овладели учащиеся каким-либо знанием, умением, навыком (в том числе и учебным). В этом случае внешний контрольно-оценочный акт состоит из трёх процессов: контрольного, оценочного, корректирующего.

43) Психологические особенности педагогической оценки учащихся.

Одним из главных аспектов взаимодействия педагога с учениками является стимулирование им их учебной деятельности. Как бы ни оценивал учитель учебные успехи учащихся, все его оценки в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психики, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Усилия учеников в учебной деятельности оцениваются педагогом прежде всего с помощью выставляемых отметок. Отметка сочетает в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая – наказанием. В условиях российской системы образования используется пятибалльная система отметок: 5 («отлично»), 4 («хорошо»), 3 («удовлетворительно»), 2 («неудовлетворительно»), 1 («очень плохо»). На деле эта система давно превратилась в четырехбалльную, поскольку единицу за учебные неуспехи уже не выставляют, она используется только в качестве наказания за плохое поведение. Таким образом, в отметочной системе остались три формально положительные оценки и одна отрицательная. Но и среди положительных оценок каждая имеет свои психологические особенности. Негативная сторона столь узкого диапазона отметок состоит в том, что у него сокращаются возможности служить средством поощрения. В самом деле, полностью безошибочно и качественно выполненную работу можно оценить только оценкой «отлично». Если же ученик получает «хорошо», для него это сигнал о том, что какие-то ошибки и недочеты в его работе все-таки имеются, т. е. четверка уже несет в себе некую отрицательную для ученика информацию. Другое дело, если ранее он чаще получал тройки: тогда четверка будет означать, что работа выполнена лучше его обычного уровня, и это может заставить ученика поверить в свои силы и простимулировать его к дальнейшей работе по предмету.

Надо отметить, что большей стимулирующей силой обладают именно средние значения отметок, а не крайние: троечника больше простимулирует четверка, а не пятерка, отличника, скорее, заставит приложить больше усилий тройка, а не двойка. Троечник, получив пятерку, может утратить смысл дальнейшего самосовершенствования, так как оценки выше все равно нет, четверка же дает понять, что ему еще есть «куда расти» и он имеет возможность добиться большего. Двойка же уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результатов, так как ее трудно исправить на привычную высокую оценку, а тройка субъективно воспринимается как оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Кроме отметок самих по себе, стимулирование учебной деятельности детей осуществляется и другими способами. Побудители должны быть разнообразными и использоваться в зависимости от того, могут ли они удовлетворить актуальные на данный момент потребности ребенка. Стимулы могут быть следующих видов: органические – связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (вкусное, сладкое, приятное физически); материальные – приобретение в собственное пользование желанных, интересных и привлекательных для ребенка вещей; моральные – удовольствие от сознания выполненного долга, от оказания помощи людям, от соответствия своих поступков высоким нравственным ценностям; социально-психологические – повышение внимания, уважение, отведение престижной и значимой роли; индивидуальные – что-то личное, существенное для ребенка, имеющее для него особое значение.

Действие различных стимулов на ребенка ситуационно и личностно опосредовано: восприятие и оценка им тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул может по-разному повлиять на дальнейшую деятельность и успехи в ней в зависимости от того, был ли он значим для данного ученика в данный момент или нет. Если от получения высокой оценки зависят какие-либо другие важные события в его жизни, она может стать сильным стимулом к достижению успеха. Если же от нее мало что зависит в жизни и деятельности ребенка, она скорее всего не станет существенным стимулом к деятельности. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимается зависимость результатов этого воздействия от индивидуальных особенностей учащегося, его психического состояния в данный момент времени. На него будут сильнее действовать стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее актуальных на тот момент потребностей. Эмоционально возбужденный человек может воспринимать значимость стимулов несколько иначе, чем спокойный. Эти особенности восприятия стимулов касаются и педагогических оценок.

Педагогическая оценка играет важную стимулирующую роль в мотивации индивидуального поведения при возникновении потребности в интеллектуальном и личностном развитии. Эта оценка должна обеспечить максимум мотивированности ребенка в учебной деятельности с учетом следующих обстоятельств:

1) знания учителем необходимого и достаточного множества разнообразных стимулов, которые влияют на стремление ребенка к успехам в учении и воспитании;

2) знания подлинных мотивов участия детей в данных видах деятельности;

3) знания индивидуальных различий в мотивации учения и воспитания;

4) знания ситуативных факторов, которые воздействуют на мотивацию усвоения информации, формирование умений и определенных качеств личности у детей.

Педагогические оценки, рассматриваемые как поощрения и наказания, должны быть уравновешенными. С одной стороны, они должны активизировать развитие у ребенка положительных свойств, с другой – препятствовать возникновению у него отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, его возраста, ситуации и ряда других факторов соотношение и характер педагогических оценок, используемых в качестве поощрений и наказаний, должны меняться, чтобы не снижалась их эффективность.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к самосовершенствованию, приобретению знаний, умений и навыков, выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. Мотивация ребенка к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию может быть внешней и внутренней (см. 2.2). Внутренняя мотивация учебно-воспитательной деятельности считается более сильной, чем внешняя, поэтому и более эффективной педагогической оценкой будет та, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Эффективность педагогической оценки напрямую зависит и от индивидуальных особенностей ребенка: действенной будет та оценка, которая соотносится с тем, что больше всего его интересует, и для соблюдения этого условия необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. Во-первых, в условиях различных культур в системе обучения и воспитания предпочтение отдается разным видам педагогических оценок: в обществе западно-европейского и североамериканского типов наиболее действенны материальные стимулы, в традиционных исламских обществах – морально-религиозные, в Японии – социально-психологические. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что она может быть различна по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой дается.

Следует помнить, что личная значимость для ребенка того или иного вида получаемой педагогической оценки может со временем меняться, поскольку по мере взросления и от ситуации к ситуации у него изменяется иерархия потребностей и ранее значимые оценки утрачивают стимулирующую роль, а вместо них на первый план выходят другие, более соответствующие возрастному развитию ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых важный для одного ребенка стимул может вообще не быть сколько-нибудь действенным стимулом для другого.

Из вышесказанного следует, что наиболее действенными способами повышения персональной значимости педагогической оценки являются:

1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей ребенка;

2) актуализация тех потребностей и интересов, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам;

3) варьирование характера педагогических оценок с целью избежания привыкания к ним ребенка;

4) применение педагогических оценок значимыми для ребенка людьми, которых он уважает и кому доверяет.

Выделяется несколько видов педагогических оценок, образующих разные классификации: оценки могут быть предметными и персональными, материальными и моральными, результативными и процессуальными, количественными и качественными. Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, – содержания, предмета, процесса и результата деятельности, но не самого ребенка. Персональные оценки, напротив, относятся к личности, отмечают индивидуальные качества, старания, умения, прилежание и т. п. Материальные педагогические оценки включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в деятельности: деньгами, привлекательными вещами и др. Моральные педагогические оценки содержат в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали. Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не беря в расчет способы достижения этого результата и другие особенности деятельности. Процессуальные оценки, напротив, относятся к процессу деятельности, подчеркивают, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата. Количественные педагогические оценки соотносятся с объемом выполненной работы, числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п. Качественные оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

44) Анализ современных теорий обучения: развивающее (Давыдов), проблемное (Занков, Матюшкин), программированное (Скиннер, Краудер).

1. развивающее (Давыдов)

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова противопоставлена ими традиционной системе обучения, прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим.

В технологии Эльконина-Давыдова обучение путем решения учебных задач является основным методом. Решить задачу теоретически – значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев. При этом большую роль играет моделирование способов решения задачи в предметной, графической или знаковой форме.

В технологии Эльконина-Давыдова обучение – это коллективная мысленная деятельность, деловое общение детей.

Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом», учитель ведет к известным ему целям обучения, поддерживает инициативу ребенка в нужном направлении.

Позиция ученика: «субъект познания»; за ним закрепляется роль познающего мир (в специально организованных для этого условиях).

2. проблемное (Занков, Матюшкин)

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как, «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» . Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

3. программированное (Скиннер, Краудер).

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности. Для повышения эффективности управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих отношение к этому процессу, и прежде всего кибернетики - науки об общих законах управления. Поэтому развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие требования к управлению процессом учения. Реализация этих требований в обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты опираются на достижения только психологической науки (одностороннее психологическое направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики и психологии берутся только отдельные данные.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия.

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.) (рис. 1). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации ("кадров", файлов, "шагов"), подаваемых в определенной логической последовательности.

45) Компьютеризация обучения.

В узком смысле - применение компьютера как средства обучения, в широком - многоцелевое использование компьютера в учебном процессе. Осн. цели К.о.: подготовить подрастающее поколение к жизни в информатизованном обществе, повысить эффективность обучения путём внедрения средств информатизации.

Различают два направления компьютеризации (информатизации) обучения: овладение всеми способами применения компьютера в качестве средств учебной деятельности; использование компьютера как объекта изучения. Идеи применения компьютера как средства обучения возникли в 50-х гг. 20 в. в рамках программированного обучения. В 1959 в школе № 444 г. Москвы под руководством С.И. Шварцбурда был начат эксперимент по изучению старшеклассниками программирования и основ вычислительной техники. Были разработаны и внедрены в школе факультативные курсы "Основы программирования", "Основы ЭВМ", "Основы кибернетики" и другие. В учебно-производственных комбинатах осуществлялась профессиональная подготовка школьников по специальности "оператор-программист". По мере совершенствования технических характеристик самого компьютера и его программного обеспечения, расширения его дидактических возможностей утвердилась идея о принципиально новых свойствах компьютера как средства обучения. Компьютер позволяет строить обучение в режиме диалога, реализовать индивидуализированное обучение, опирающееся на модель учащегося, его "историю обучения". Изменилась оценка роли и места компьютера в учебном процессе. К началу 90-х гг. были созданы десятки тысяч различных обучающих систем, их общепринятой классификации не существует. Мн. авторы выделяют следующие типы систем: тренировочные; наставнические, проблемного обучения; имитационные и моделирующие; игровые программы.

С учётом истории развития компьютерного обучения следует различать два вида обучающих систем - традиционные и интеллектуальные. Осн. особенности интеллектуальных обучающих систем: управление учебной деятельностью с учётом всех её особенностей на всех этапах решения учебной задачи, начиная от постановки и поиска принципа решения и кончая оценкой оптимальности решения; обеспечение диалогового взаимодействия, как правило, на языке, близком к естественному. В интеллектуальных обучающих системах индивидуализированное обучение осуществляется на основе динамической модели учащегося. Системы этого вида позволяют обеспечить распределение управляющих функций между компьютером и учащимся, передавая последнему по мере формирования учебной деятельности новые обучающие функции и обеспечивая тем самым оптимальный переход от учения к самообучению. В отличие от традиционных компьютерных систем, которые функционируют на основе заложенного алгоритма, интеллектуальная обучающая система в соответствии с заложенной системой правил организует управление учебной деятельностью как эвристический процесс.

К.о. оказывает существенное воздействие на все компоненты учебного процесса. Значительное влияние компьютера на содержание обучения обусловлено, с одной стороны, тем, что для учащегося стало доступным многое из того, что ранее считалось посильным лишь для специалиста высокой квалификации. Это стало возможным благодаря возможностям компьютера в наглядном представлении учебного содержания; применению компьютерных средств, реализующих идеи искусственного интеллекта, в частности экспертных систем, обеспечивающих усвоение разнообразных декларативных и процедурных знаний; предоставлению учащимся доступа к большим объёмам необходимой им информации, в т.ч. и непосредственно относящейся к решаемой ими задаче. С другой стороны, компьютер позволяет включать в содержание обучения различные эвристические средства, прежде всего стратегии поиска решения задач. Важное значение имеет и то, что компьютер создаёт реальные предпосылки для создания интегрированных учебных предметов, разработки содержания профессионального обучения с учётом реальных производственных процессов, делает объектом изучения учащегося его собственную учебную деятельность.

Использование компьютера в учебных целях вносит значительные изменения в деятельность учащегося. Он освобождается от необходимости выполнения рутинных операций, имеет возможность, не обращаясь к педагогу, получить требуемую информацию, в т.ч. и относящуюся к способу решения поставленной им самим конкретной учебной задачи; избавляется от страха допустить ошибку; получает возможность приобщения к исследовательской работе.

Второе направление К.о., связанное с применением компьютера в качестве объекта изучения, в своём развитии также претерпело существенные изменения. В 60-х гг. в СССР цели компьютерной грамотности на уровне школьного обучения сводились преимущественно к знанию возможных применений компьютера и не предполагали умения практически пользоваться им для решения задач. В начале 70-х гг. практическое владение ЭВМ связывалось с обучением школьников программированию. В этом направлении накоплен значительный опыт и созданы предпосылки К.о. Со 2-й половины 70-х гг. изменился подход к определению сущности компьютерной грамотности, пересмотрена образовательная ценность различных видов знаний и умений. Осн. акцент делается на решение задач с помощью компьютера и рациональное использование математического обеспечения.

Важными компонентами компьютерной грамотности школьников являются знания о применении ЭВМ в различных сферах производства, культуры, образования, а также о тех изменениях в деятельности человека, которые с ним связаны. Важная цель компьютерной грамотности - умение обращаться с автоматизированными информационными системами (электронными банками данных). С конца 80-х гг. предмет изучения расширяется до основ информационной культуры, где большое внимание уделяется новым информационным технологиям.

Использование компьютера в качестве средства обучения выявило необходимость пересмотра мн. теоретических положений дидактики и педагогической психологии. Так, экспертные системы, позволяющие довести учащегося до правильного решения задачи любой сложности, а также гипертекстные обучающие системы, предоставляющие учащемуся значительные возможности в выборе последовательности изучения учебного материала, требуют внесения корректив в соответствующие принципы обучения.

Следует иметь в виду, что К.о. не решает все проблемы обучения, компьютер не может и не должен вытеснить из учебного процесса педагога, новые информационные технологии обучения не могут полностью заменить традиционные технологии. Компьютеризация обучения способствовала развитию дистанционного обучения.

46) Психологические аспекты анализа урока.

Оцениванию подлежат следующие психологические компоненты образовательной деятельности:
Мотивация учеников и учителя. Степень общей активности учеников. Психодинамические характеристики учебной ситуации с точки зрения интенсивности воздействий, темпа и ритма, однообразия или разноообразия этих воздействий. Эмоциональный фон и эмоциональная окраска отдельных временных отрезков урока. Обоснованность чередования напряженности - расслабленности. Преднамеренная и непреднамеренная активизация тех или иных психических функций. Дифференцированность нагрузки на учащихся с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого из них. Наличие психологической гармонии или дисгармонии (контрастов) во взаимодействии участников учебного процесса.
Характеристика класса как малой социальной группы, преобладающая атмосфера взаимоотношений, оценок и норм в классе, наличие позитивных и негативных группировок по отношению к учителю и ученикам.
Содержание познавательной деятельности, последовательность и непротиворечивость учебного материала, система логических действий и психологических механизмов познания - анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, индуктивный и дедуктивный способы и т. д.
При анализе управления вниманием учащихся на уроке необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как стимулируется интерес к содержанию урока? 2. Как создается установка быть внимательным? 3. Как раскрыта практическая значимость изучаемого на уроке материала? 4. Как используются внешние особенности наглядного материала для привлечения внимания (яркость, новизна, структурирование и пр.)? 5. Как организовано изложение материала (яркость, образность, эмоциональность речи, смена интонаций, новизна речевых форм)? 6. Как организована смена видов деятельности на уроке? 7. Как учитываются возрастные особенности внимания школьников? 8. Как формируется цель деятельности на уроке? 9. Как выбирается темп ведения урока? 10. Как организуется активность учащихся на уроке? 11. Как учитываются индивидуальные особенности в уровне развития внимания учащихся? 12. Как организована деятельность детей, у которых наблюдаются выраженные недостатки внимания: концентрации, устойчивости, переключения? 13. Как используются учителем сосбственные индивидуальные особенности в организации внимания учеников?
При анализе урока с точки зрения обеспечения качественного восприятия материала необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Как создается установка на восприятие преподаваемого материала? 2. Как контролируется и учитывается точность и полнота формирующихся в сознании учащихся образов? 3. Как учитывается фон восприятия при изложении материала? 4. Как используется прошлый опыт учеников при организации восприятия нового материала? 5. Как организуется совместная деятельность школьников при решении перцептивных задач? 6. Как организовано обучение перцевтивным действиям? 7. Как учитываются индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцевтивных действий? 8. Как учитываются возрастные особенности восприятия? 9. Как учитываются закономерности развития восприятия? 10. Как учитываются различные виды восприятия? 11. Как учитываются процессуальные характеристики восприятия?
При анализе урока применительно к развитию мнемических особенностей учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Формировалась ли на этом уроке установка на запоминание? 2. Какими приемами акцентировалось внимание учеников на подлежащем запоминанию? 3. Учитываются ли индивидуальные различия развития мнемических способностей конкретных учеников? 4. Как учитываются средние показатели запоминания с организации учебной деятельности (объем кратковременной памяти 7 +-2)? 5. Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)? 6. Как организуется материал для заучивания; дозировка по объему, распределение по времени, структурирование, языковое оформление? 7. Как учитываются эффекты проактивного и ретроактивного торможения, реминисценция? 8. Как организуется повторение?
При анализе урока с точки зрения учета закономерностей функционирования и развития мышления необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Степень подготовленности урока с точки зрения создания у учащихся целей умственной деятельности. 2. Соответствуют ли управляющие действия учителя на уроке закономерностям мыслительной деятельности учеников? 3. Какие средства используются при формировании интереса к изучаемому материалу в плане его опосредованного и обобщенного познания? 4. В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, сравнение, обощение)? 5. Обучаются ли школьники в ходе урока приемам логической смысловой обработки материала? 6. Происходит ли в процессе объяснения (и ответа учащихся) выделение главного в содержании изучаемого материала? 7.Используется ли на уроке установление связей между изучаемым материалом и личным опыом учащихся? 8. Вызывает ли изучаемый материал эмоциональное отношение учащихся, связывается ли содержание урока с мотивацией учебной деятельности школьников? 9. Используется ли на уроке коллективная мыслительная деятельность учащихся (мозговой штурм, разбор проблемной ситуации и т. п.)? 10. Учитывается ли учителем темп, гибкость, самостоятельность мышления? 11. В какой мере на уроке формируются элементы творческого мышления? 12. Используются ли индивидуализированные формы заданий? 13. Какова общая оценка степени активности мышления классса в целом и конкретных учащихся в отдельности?
При анализе степени включенности в учебную деятельность воображения учащихся необходимо ответить на следующие вопросы:
1. Была ли создана на уроке творческая атмосфера, позволяющая в рассуждениях выходить за пределы постулированной данности? 2. Предпринимались ли попытки осмысления материала с опорой на представления образов материального мира? 3. Как учитывались особенности пространственных представлений при чтении чертежей, схем, карт и т. п.? 4. Присутствуют ли в изложении материала обращения к процессам агглютинации, схематизации, гиперболизации, подчеркивания, типизации, попытки рассмотреть предметы и явления в новых сочетаниях и связях? 5. Прибегают ли участники учебного процесса к построению аналогий, какие приемы при этом используются? 6. Присутствует ли активизация фантазии школьников, побуждение увидеть необычное в привычном?

следующая лекция ==>

Дееспособность граждан. Разновидности дееспособности. Эмансипация. Признание гражданина недееспособным и ограниченно дееспособным

Эта статья также доступна на следующих языках: Тайский

Next

Огромное Вам СПАСИБО за очень полезную информацию в статье. Очень понятно все изложено. Чувствуется, что проделана большая работа по анализу работы магазина eBay
- rootshell
  
  Спасибо вам и другим постоянным читателям моего блога. Без вас у меня не было бы достаточной мотивации, чтобы посвящать много времени ведению этого сайта. У меня мозги так устроены: люблю копнуть вглубь, систематизировать разрозненные данные, пробовать то, что раньше до меня никто не делал, либо не смотрел под таким углом зрения. Жаль, что только нашим соотечественникам из-за кризиса в России отнюдь не до шоппинга на eBay. Покупают на Алиэкспрессе из Китая, так как там в разы дешевле товары (часто в ущерб качеству). Но онлайн-аукционы eBay, Amazon, ETSY легко дадут китайцам фору по ассортименту брендовых вещей, винтажных вещей, ручной работы и разных этнических товаров.
  - Next
    
    В ваших статьях ценно именно ваше личное отношение и анализ темы. Вы этот блог не бросайте, я сюда часто заглядываю. Нас таких много должно быть. Мне на эл. почту пришло недавно предложение о том, что научат торговать на Амазоне и eBay. И я вспомнила про ваши подробные статьи об этих торг. площ. Перечитала все заново и сделала вывод, что курсы- это лохотрон. Сама на eBay еще ничего не покупала. Я не из России , а из Казахстана (г. Алматы). Но нам тоже лишних трат пока не надо. Желаю вам удачи и берегите себя в азиатских краях.
rootshell

Еще приятно, что попытки eBay по руссификации интерфейса для пользователей из России и стран СНГ, начали приносить плоды. Ведь подавляющая часть граждан стран бывшего СССР не сильна познаниями иностранных языков. Английский язык знают не более 5% населения. Среди молодежи — побольше. Поэтому хотя бы интерфейс на русском языке — это большая помощь для онлайн-шоппинга на этой торговой площадке. Ебей не пошел по пути китайского собрата Алиэкспресс, где совершается машинный (очень корявый и непонятный, местами вызывающий смех) перевод описания товаров. Надеюсь, что на более продвинутом этапе развития искусственного интеллекта станет реальностью качественный машинный перевод с любого языка на любой за считанные доли секунды. Пока имеем вот что (профиль одного из продавцов на ебей с русским интерфейсом, но англоязычным описанием):
https://uploads.disquscdn.com/images/7a52c9a89108b922159a4fad35de0ab0bee0c8804b9731f56d8a1dc659655d60.png

Подсветка велосипеда светодиодной лентой своими руками Светодиодная лента на спицы велосипеда своими руками

Подсветка колёс велосипеда с помощью светодиодной ленты – отличный способ выделить своего двухколесного друга на фоне темноты и удивить прохожих оригинальным видом. В отличие от разрекламированных...

Портальный кран Ganz (Ганц)

Портальный кран «Ганц» - это отличные технические характеристики, надёжность конструкции и простота эксплуатации. Разработана эта машина венгерской компанией Ganz Danubius. Предприятие основано...

Комбайны Полесье: обзор моделей и цены

На протяжении 20 лет белорусский завод "Гомсельмаш" успешно производит сельхозтехнику, в том числе и зерноуборочные комбайны, которые на отечественном и зарубежном рынке славятся высокой...

Продольный разрез "титаника"

Чертежи Титаника, парохода британской кораблестроительной компании «Уайт Стар Лайн». Строительство крупного корабля, по времени заняло больше двух лет. На верфи работало около 3000 человек. В мае...

Основные приемы работы со станком

Все фото из статьи Дерево – это не только материал для изготовления брусьев, досок и прочих строительных элементов, это еще и простор для творчества, поскольку обрабатывается этот материал...

Как создать интерьерные картины самостоятельно?

Предметы декора в стиле хенд-мейд с каждым годом становятся все более популярными, так как каждый хочет иметь в своем доме эксклюзивное украшение, а не растиражированный безликий сувенир из...

Как соединить медь с алюминием — чем лучше и надежнее

При монтаже электропроводки иногда встаёт вопрос о соединении медного и алюминиевого провода. Этот вопрос особенно актуален при электротехнических работах в старом жилом фонде, где основная часть...

Самодельная мини мельница для муки

Все владельцы ферм знают, насколько полезна персональная мельница для зерна, своими руками которую изготовить несложно. С помощью данной конструкции можно возобновить запасы питания для кроликов...

Как правильно выбрать самый лучший самогонный аппарат для домашнего использования

Чтобы приготовить качественный алкогольный напиток самостоятельно, необходимо тщательно подобрать сырье и уделить много времени технологическому процессу. Самогонные аппараты упрощают эту задачу -...

Бесплатные фоторамки онлайн - красивые эффекты фото

Прикалывайтесь, улыбайтесь и творите вместе с нашими фотоэффектами!Сервис сайт содержит уникальную коллекцию , красивых фотоэффектов, и современных (вроде эффектов Инстаграм). Вам понравится...