T.S. KOMAROVA

Doktor i pædagogiske videnskaber, professor, hædret arbejder i Den Russiske Føderation,

Leder af Institut for Grundskoler og Pædagogiske Teknologier

MGGU M.A. Sholokhova, akademiker fra Moskva Akademi for Pædagogisk Uddannelse

KUNSTNERISKE EVNER OG GAVER I FØRSKOLEBARNDOMMEN

Tilkendegivelsen af ​​evner og talent, deres natur og mulighederne for deres udvikling har længe været af interesse for menneskeheden. Gradvist gjorde studiet af disse fænomener det muligt at se strukturen af ​​evner og begavelse, deres forskelle.
Flere århundreder er gået siden fremkomsten af ​​interesse for mennesker, der har demonstreret et højere niveau af præstation af en bestemt aktivitet, der overstiger de sædvanlige normer, som kaldes begavet, en gave fra Gud. I løbet af denne periode blev det bemærket af forskellige forskere baseret på en analyse af manifestationerne af fremragende mennesker inden for forskellige områder af menneskelig praksis og udsagn fra disse figurer selv om, hvad de skylder deres præstationer til (P.A. Fedotov, P.I. Tchaikovsky, M.V. Lomonosov og etc.).
Forskere er begyndt at identificere de årsager til personlighedskvalitet, som er nødvendige for det høje niveau af succes opnået af fremragende mennesker.

De fleste forskere både i vores land og i udlandet er overbevist om, at evner og talent er formationer og egenskaber hos en person, der er dannet i løbet af livet. Men spørgsmålet opstår: hvad er betingelserne for en vellykket dannelse af evner og talent?

Af særlig betydning er børns følelsesmæssige velvære i klasseværelset, skabt af indhold, der er interessant for dem, lærernes venlige holdning til hvert barn, dannelsen af ​​tillid til dets evner, voksnes respektfulde holdning til produkterne fra børns kunstneriske aktiviteter, deres brug i udformningen af ​​børneinstitutionens gruppelokaler og andre lokaler, indgydning af alle børn i gruppen en positiv, venlig holdning til hinanden mv.

Som tilbøjeligheder og forudsætninger for udvikling af evner og talent betragter vi sanseorganerne (spædbarnets perceptuelle apparat): visuelle, auditive, taktile, smagsmæssige, olfaktoriske, sansemotoriske. De skal udvikles næsten fra de første dage efter fødslen af ​​et barn, som Y.A. Komensky, F. Freblel, M. Montessori, vores hjemlige videnskabsmænd N.M. Aksarina, N.M. Shchelovanov, A.V. Zaporozhets, A.I. Usova, N.I. Sakulina, E.F. Arkhipova, T.S. Komarova, M.B. Zatsepin og andre. Om dette - i programmerne udviklet under vores ledelse: "Uddannelse og træning i børnehaven" (redigeret af M.A. Vasilyeva, V.V. Gerbova, T.S. Komarova, 2004), "Fra fødslen før skole" (red. N.E. Veraksa, T.S. Komarova, M.A. Vasilyeva, 2010), "Step ind i fremtiden" (red. T.S. Komarova, S.M. Avdeeva, I.I. Komarova), opgaverne med sensorisk og sansemotorisk udvikling af børn er bestemt for alle aldersgrupper, startende med den første yngre gruppe, og præsenteres i alle former for børns aktiviteter.

Hver type evner og begavelse kræver intellektuelle og kreative komponenter. Derudover er egenskaber, der er fælles for mange børn, hårdt arbejde, tålmodighed mv.
Den tyske psykolog E. Meiman tænkte på, hvorfor mange børn og voksne ikke kan tegne. For at finde ud af årsagerne til dette fænomen udførte han en række eksperimenter. Observationer af processen med at skabe en tegning gjorde det muligt for videnskabsmanden at identificere 9 grunde, der forhindrer en person i at skabe billeder.

Ved at opsummere resultaterne af sin forskning forklarede forfatteren manglende evne til at tegne af følgende årsager.
Viljen til at analysere visionen og "lægge mærke til" tingenes farver er ikke blevet vakt.
Selv med en sådan vilje gives en analyserende vision til en person:
- utilfredsstillende (især ufuldstændige og uklare) visuelle genkaldte billeder, utilfredsstillende hukommelse for former og farver;
- mangel på hukommelse for rumlige positioner;
- manglende evne til at fokusere opmærksomheden på visuelle huskede billeder, især under tegningen;
- utilfredshed med koordineringen af ​​visuelle genkaldte billeder (og opfattede billeder) med de bevægelser, der udføres ved tegning:
- de huskede billeder forstyrres af udseendet af den nye tegning og inkonsistensen af ​​sidstnævnte med skuffens intentioner;
- det fuldstændige fravær af mestrede mønstre til tegning (her mener vi den etablerede erfaring med at tegne visse genstande, som senere blev kaldt grafiske billeder af N.P. Sakulina. - T.K.);
- en person forstår ikke projektionen af ​​tredimensionelt rum på et plan;
- mangel på dygtighed i hånden.

E. Meiman bemærkede, at disse årsager kan kombineres på forskellige måder hos mennesker. Ifølge hans koncept kan ethvert barn gøres til en tilfredsstillende tegner, hvis dets individuelle mangler identificeres og overvindes gennem visse formelle øvelser.
Vores forskning har vist muligheden for at danne en række træk hos børn i det femte, sjette og syvende leveår i processen med visuelle og designmæssige aktiviteter, hvilket naturligvis bidrager til udviklingen af ​​evner og talent. Dette afsløres i detaljer i min bog "Børns kunstkreativitet".

Efterhånden som forskningen i evner og begavelse blev udvidet, begyndte filosoffer, psykologer og lærere at identificere specifikke komponenter af visse evner (fig.).

Vores arbejde var rettet mod at udvikle evner til billedkunst. Af udsagn fra forskellige videnskabsmænd og kulturelle personer (V.M. Bekhterev, D. Diderot, K. Bryullov, P. Chistyakov, etc.) følger det, at tegning, modellering og applikation er meget vigtigt for børn. Ikke underligt, at Denis Diderot, en af ​​de fremtrædende repræsentanter for den franske oplysning i det 18. århundrede, som skabte verdens første encyklopædi over alle videnskaber, kunst og kunsthåndværk, skrev: ”Et land, hvor de lærte at tegne på samme måde som de at lære at læse og skrive, ville snart overgå alle andre lande inden for alle videnskaber, kunst og håndværk." Som om at bekræfte denne idé, blev forskning udført under ledelse af V.I. Slobodchikov i begyndelsen af ​​90'erne viste, at figurative ideer, der udvikler sig i processen med billedkunst, hovedsageligt i tegning og design, som igen bidrager til dannelsen af ​​evnen til at lære, er af stor betydning for dannelsen af ​​forudsætninger for pædagogiske aktiviteter.

På hvert alderstrin i et barns udvikling, fra fødslen til eksamen, kan der opstå evner, der er af prioriteret betydning for et bestemt barn. På stadiet af førskolebarndommen kan kunstneriske og kreative evner således manifestere sig mere tydeligt: ​​i visuelle aktiviteter, designaktiviteter osv. Dette betyder ikke, at de bliver grundlaget for det efterfølgende liv, men hvad børn tilegner sig ved at deltage i aktiviteter, der er interessante for dem, vil danne grundlag for grundlaget for den evne, der vil bestemme retningen for hans voksne liv. Det følger heller ikke af dette, at børns hobbyer skal behandles som skæbnesvangre, de kan ændre.

Vores forskning gav os mulighed for at præsentere strukturen af ​​evner til visuel aktivitet hos førskolebørn.

Principperne, som vores arbejdsprogram er bygget på:
- opbygning af et program på et videnskabeligt grundlag;
- under hensyntagen til børns individuelle psykologiske karakteristika, deres interesser;
- systematik og konsekvens i løsningen af ​​problemerne med at opdrage og uddanne børn;
- forholdet mellem lærere og forældre som de vigtigste institutioner for uddannelse, opdragelse og udvikling af børn og forberede dem til efterfølgende uddannelse i skolen;
- integration af alt indhold af uddannelsesområder som et middel til solid og holistisk viden om verden, dannelse af associative forbindelser, der bidrager til dannelsen af ​​generaliserede ideer og kreativitet;
- respekt for børn og deres aktiviteter og deres resultater.

Da vi udviklede vores system til udvikling af kunstneriske og kreative evner hos børn, stolede vi på følgende bestemmelser.
1. Dannelsen af ​​kunstneriske og kreative evner er baseret på den sensoriske og sansemotoriske udvikling af børn, udviklingen af ​​fantasifuld perception, fantasifulde ideer.
2. Beherskelse af visuel aktivitet er baseret på udvikling af mentale processer, der er nødvendige for at skabe et billede i tegning, modellering, applikation, leg - dramatisering af forskellige objekter og fænomener, der vakte børns interesse og lyst til at formidle deres indtryk i aktiviteter, der er meningsfulde for dem.
3. Baseret på indenlandske og udenlandske forskeres arbejde, såvel som vores mangeårige forskning, har vi identificeret de førende mentale processer, uden hvis dannelse et barn ikke vil være i stand til med succes at mestre kunstneriske og kreative aktiviteter og uden udvikling, som det ikke vil være muligt at danne børns evner af. Til disse inkluderede vi perception, figurativ repræsentation og tænkning, fantasi, en følelsesmæssig positiv holdning til kunst, omkringliggende aktiviteter, beherskelse af metoder til kunstnerisk aktivitet samt opmærksomhed, hukommelse og vilje. Alle disse mentale processer dannes i forskellige former for kunstnerisk aktivitet. Men ikke på egen hånd, men under vejledning af en lærer.
4. Eksperimentelt arbejde med børn i henhold til et udarbejdet forskningsprogram, som ikke blev udført af enkelte lærere, men af ​​hele børnehaveinstitutionens team.

Ifølge det forskningskoncept, vi har udviklet, forekommer de mest effektive metoder og teknikker til dannelse af kunstneriske evner for os at være et system af metoder og teknikker skabt af den hjemlige didaktik I.Ya. Lerner og M.N. Skatkin, baseret på indholdet af uddannelse, rettet mod dets assimilering og svarer til den intellektuelle, kunstneriske og følelsesmæssige udvikling af et førskolebarn. Forskere gik ud fra den holdning, at et barn udvikler sig ved at assimilere den sociohistoriske erfaring fra mange generationer af mennesker. Denne oplevelse inkluderer det indhold, som er præsenteret af forfatterne i diagrammet. Det fremhæver så væsentlige aspekter af erfaring som viden, færdigheder og evner, kreativitet, oplevelse af følelsesmæssig holdning til miljøet. Hvert indhold har sine egne metoder.

Børn fra fødsel til skole skal undervises og udvikles. Lykken for førskolebørn er, at de elsker at lære, de kan lide at mestre en række forskellige viden og færdigheder.

Udviklingen af ​​alle førskolebørns evner, herunder børn på fire til fem år, er baseret på oplevelsen af ​​direkte viden om objekter og fænomener. Det er nødvendigt at udvikle alle typer perception, at inkludere i processen med at mestre formen og størrelsen af ​​objekter, deres dele, bevægelserne af begge hænder (eller fingre) på skift, så billedet af hændernes bevægelse er fast og ud fra det kan barnet skabe et billede. Denne oplevelse bør konstant beriges og udvikles og danne fantasifulde ideer om allerede kendte objekter. Den sensoriske og sansemotoriske udvikling af børn "et barns sind ved fingerspidserne" er nødvendig.

For at udvikle frihed til kreativ beslutning hos børn er det nødvendigt at lære dem formative bevægelser (håndbevægelser for at skabe billeder af forskellige former, først enkle og derefter mere komplekse). Dette vil give dem mulighed for at skildre en række genstande og fænomener i den omgivende verden. Jo bedre et barn mestrer formopbyggende bevægelser i den anden juniorgruppe, jo lettere og friere vil det være at skabe billeder af objekter, der viser kreativitet. Det er kendt, at enhver målrettet bevægelse kan laves på grundlag af dannede ideer om det. Ideen om bevægelse lavet af hånden opstår i processen med visuel såvel som kinæstetisk (motorisk - taktil) opfattelse. Håndens formative bevægelser i tegning og skulptur er forskellige: De rumlige egenskaber af de afbildede objekter i tegningen formidles af konturlinjen og i skulptur - efter masse og volumen. Håndbevægelser ved tegning er forskellige i karakter (trykkraft, omfang, varighed), så vi overvejer hver type visuel aktivitet, der er inkluderet i den pædagogiske proces, separat.

Så baseret på analysen af ​​forskellige klassifikationer af evner til visuel aktivitet, komponenterne identificeret af forskere og vores egen eksperimentelle undersøgelse af en af ​​komponenterne, har vi identificeret fire grupper af evner til visuel aktivitet. Det er naturligvis ikke alle forfattere af undersøgelser, der identificerer komponenter, der tilhører hver af de tilsigtede grupper, men hos forskellige forfattere finder vi komponenter, der tilhører to eller tre eller flere. til alle fire grupper.

Til den første gruppe inkluderer vi evnen til at opfatte objekter og fænomener i den omgivende virkelighed, deres grundlæggende egenskaber: form, farve, farveforhold, størrelse og proportioner. Dette omfatter også opfattelsen af ​​illustration. Samtidig skal opfattelsen være følelsesladet og fremkalde levende følelser og billeder hos børn.

Den anden gruppe består af motoriske evner, eller, som vi kalder dem, manuel fingerfærdighed, som omfatter evnen til korrekt at holde en blyant, pensel osv. og koordinering af håndbevægelser under visuel kontrol. Denne gruppe af evner dannes ret tidligt og med succes under betingelse af øvelser, hvor børn mestrer forskellige perceptuelle handlinger.

Den tredje gruppe omfatter evner, der kan defineres som fantasifuld tænkning.

Den fjerde gruppe er fantasiens evne. Denne gruppe kræver yderligere særlig forskning, der anvendes direkte til førskolebørn.

Alle identificerede grupper dannes mere vellykket, hvis de er indbyrdes forbundet.

Således forstår vi med kunstneriske og kreative evner sådanne mentale egenskaber og personlighedskvaliteter, der er nødvendige for succesfuld beherskelse af forskellige typer kunstnerisk aktivitet og udvikling af kreativitet. Kunstneriske og kreative evner er karakteriseret ved manifestationen af ​​et individs kunstneriske og kreative aktivitet, rettet mod at skabe skønhed i enhver form for kunstnerisk aktivitet og afspejles i ønsket om at udtrykke det tilsigtede indhold så fuldt ud som muligt og mere præcist formidle billedet; Disse evner er kendetegnet ved interesse for kunstnerisk aktivitet (eller flere aktiviteter), lidenskab for det, en følelsesmæssig positiv holdning til genstande af æstetisk karakter (inklusive processen med kunstnerisk kreativitet, som bringer glæde og fremkalder en hedonistisk følelse). Når vi taler om kunstneriske evner, fremhæver vi de generelle mentale processer, der er nødvendige for en vellykket gennemførelse af enhver form for kunstnerisk aktivitet (musikalsk, visuel, litterær osv.), såvel som specielle, der kun er vigtige for en bestemt type aktivitet.

Vi har fastlagt betingelserne for en vellykket udvikling af børns evner og begavelse.

Lærerens rolle i træning, uddannelse og udvikling er meget stor. Det er umuligt at erstatte en lærer eller pædagog med nogen eller noget. For at opdrage, undervise og udvikle et barn skal læreren lære og udvikle sig selv. Og til dette er det nødvendigt at pædagogisere miljøet. ST skrev om dette. Shatsky, V.A. Sukhomlinsky. I værker af A.P. Chekhov viser overbevisende, at læreren er tæt forbundet med samfundet omkring ham, hvilket påvirker dannelsen af ​​hans interesser, livsstil, indholdet af lærerens fritid og bestemmer hans kulturelle og professionelle niveau. Ushinsky.

Problemet med dannelse og udvikling af børns evner og begavelse, fra vores synspunkt, kan og bør løses i to retninger: For det første udviklingen af ​​potentielle evner hos børn i de første dage efter fødslen. Som potentielle muligheder betragter vi sanseorganerne og nervebanerne, langs hvilke impulser fra sanseorganerne overføres til de tilsvarende centre i hjernen.

Denne vej er forbundet med den sansemotoriske udvikling af spædbørn, som er beskrevet i udenlandsk og hjemlig pædagogik, herunder både i vores forskning og vores studerende, om problemerne med uddannelse og udvikling af børn fra fødslen til tre år og videre til skole, og derefter i skole . I dette tilfælde er det nødvendigt at tage hensyn til børns interesser, som manifesterer sig meget tidligt. Dette kan opdages så tidligt som et eller to år fra fødslen.

Den anden retning er at identificere begavede børn og udvikle måder for deres videre støtte for at udvikle begavelse.

For at danne evner er det nødvendigt at udvikle mentale processer og kvaliteter til en vellykket gennemførelse af prioriterede aktiviteter af barnet:
fornemmelser, opfattelser af genstandes kvaliteter: form, farve, størrelse, hoveddelen af ​​objektet og dets bestanddele; proportioner, position i rummet osv., inklusion af sammenligningsoperationer, etablering af ligheder og forskelle;
dannelse af figurative ideer;
dannelse af fantasi;
udvikling af hukommelse, intelligens;
dannelse af kreativitet (udvikling af kreative træk);
følelsesmæssig positiv holdning til skabte produkter, tegninger, designs;
mestre simple aktivitetsmetoder og derefter mere komplekse og generaliserede;
udvikling af uafhængighed;
udvikling af disciplin;
ønsket om at afslutte jobbet startede;
ønsket om at forbedre resultaterne af deres aktiviteter og supplere de skabte billeder og projekter med nye detaljer.

Analyse af værker af udenlandske og indenlandske psykologer og lærere, såvel som resultaterne af både min forskning og mine elever, gjorde det muligt at identificere tre obligatoriske komponenter af evner og talent i enhver retning. Dette er en intellektuel komponent, hårdt arbejde og en følelse af rytme, som er nødvendig for gennemførelsen af ​​enhver aktivitet, især motorisk, musikalsk, visuel, skabelse af komplekse projekter, kollektive kompositioner.

De vigtigste betingelser, der sikrer udviklingen af ​​evner og talenter hos børn i forskellige aldersperioder:
- omhyggelig, respektfuld holdning til børn, der viser et højere udviklingsniveau, en konstant voksende interesse for et eller andet aktivitetsområde, vidensområde;
- opmuntre børns nysgerrighed, udvikle interesse for at finde svar på børns spørgsmål;
- individuel tilgang til hvert barn, skabelse af betingelser for gratis uafhængig aktivitet af børn i prioriterede områder for hver retning i uddannelsesorganisationer og institutioner for yderligere uddannelse;
- inddragelse af forældre i fælles arbejde med udvikling af begavelse og evner;
- at forbedre lærernes kvalifikationer på alle uddannelsesniveauer i retning af at identificere begavede børn og udvikle evner fra fødslen og gennem hele deres uddannelse.

I vores undersøgelse blev der udviklet og testet en diagnose af udviklingsniveauet for kunstneriske og kreative evner hos børn i førskole- og folkeskolealderen.

Det er svært at overvurdere miljøets rolle som en multikomponent formation. Miljøet er multifunktionelt: det giver barnet mulighed for at få livserfaring, se forholdet mellem forskellige genstande i et æstetisk udviklingsmiljø (møbler, legetøj, kunstværker osv.), og er rettet mod det intellektuelle, moralske, æstetiske (dannelse). af æstetisk opfattelse, æstetisk smag) uddannelse og udvikling af børn. Miljøet fremmer udviklingen af ​​kreativitet (organisering af et miljø til en række kreative aktiviteter), tilfredsstiller barnets behov: skønhed, kommunikation, bekvemmelighed, aktivitet (alt nødvendigt er lige ved hånden osv.), og giver dig mulighed for at etablere meningsfulde kontakter med mennesker.

Ved at løse problemerne med æstetisk uddannelse og dannelsen af ​​kunstneriske og kreative evner lægger vi stor vægt på integrationen af ​​alt pædagogisk arbejde med kunst og forskellige typer kunstneriske og kreative aktiviteter. Samtidig forstår vi integration som et dybt og mangfoldigt forhold og gensidig gennemtrængning af indholdet i det omgivende liv af forskellige typer aktiviteter og kunst. Formålet med integrationen er at fremme den diversificerede udvikling af barnet, som takket være integrationen lærer genstanden fra forskellige sider. Dette sikrer fremkomsten og udviklingen af ​​foreninger baseret på æstetisk opfattelse, sammenligning, fremhævelse af udtryksmidlerne for hver type kunst og kunstnerisk aktivitet, beriger den kunstneriske og æstetiske oplevelse af børn, udvikler fantasi og kreativitet. Betingelserne er ikke begrænset til dette, men det vil vi skrive om i næste artikel.

Glasmaleri som et middel til at udvikle skolebørns kunstneriske evner

1.1 Koncept og metoder til udvikling af kunstneriske evner

Kunstneriske evner. Vi siger trygt, at de findes, og endnu mere trygt, at barnet ikke har dem. Men hvad mener vi med dette, hvilke kriterier bruger vi? Kapabel - fordi han hurtigt fatter forklaringer, mestrer den viste teknik, hersker. Han har en stabil hånd, han føler proportioner, fanger ligheder, "Men min er helt middelmådig Han kan ikke tegne en lige linje." Han finder et rim på ethvert ord, "slår ordspil" til glæde for sine ældre, konstruerer let komplekse sætninger (og hans uheldige modsætning "kan ikke forbinde to ord", "begår fejl efter fejl"). Han vil høre en melodi og vil umiskendeligt udvælge den ved gehør (og for den uduelige, "en bjørn trådte på hans øre", og musikkens verden er for evigt lukket for ham).

Kapabel - fordi han har en rig fantasi. Han vil opfinde sådan en historie, som selv en voksen ikke kunne finde på, og han fortæller den på en sådan måde, at du er klar til at tro på det! Han behøver ikke at blive bedt om: "Skriv om dette, tegn det" - hans opfindsomhed er uudtømmelig, han tegner endda et nytårstræ på en ny måde hver gang. Det sker, at han vælger nogle mærkelige farver, men det bliver godt. Kapabel - fordi man i hans forfatterskab, historier, tegninger kan mærke sit eget syn på verden, en slags speciel, unik holdning til livet. Dette er dog noget, man sjældent hører om et barn. Oftere siger de dette om en stor kunstner, men de tilføjer straks, at han, en moden, klog mand, formåede at bevare "noget barnligt" i sit verdensbillede (og de kalder det spontanitet, uselviskhed, åbenhed, friskhed i synet, godtroenhed - på forskellige måder) . Evnen til i en tegning at formidle en lighed med et objekt er også en rig fantasi, som giver en usædvanlig, eller endda hidtil uset, hidtil uset karakter til en tegning eller historie. Hans særlige indstilling til alt i livet, og gode evner til at lære de almindeligt anerkendte tekniske teknikker at tegne, digte og spille på et musikinstrument. - hvor forskellige, nærmest modsatte, disse egenskaber er, men vi kalder dem alle ens: kunstneriske evner.

Faktisk kan en persons kunstneriske talent ses fra forskellige synsvinkler og så at sige på forskellige niveauer. Er det derfor, at processen med menneskelig kunstnerisk udvikling er så mangelag og så svær at forudsige og kontrollere? Og alligevel, for at engagere os i den kunstneriske udvikling af et barn, er vi nødt til at have en idé om, hvilke egenskaber vi ønsker at udvikle i det. Hvad er dine kunstneriske evner? Det ville være en fejl at begynde søgen efter et svar ved at studere børnene selv og deres kreativitet. Vi kan forstå, hvad kunstneriske evner er ved at observere dem i rigtige, store kunstnere. Så vil det være lettere for os at skelne kimene til disse egenskaber hos børn. Og først og fremmest skal du forstå, hvad kunst i sig selv er, hvorfor den eksisterer, hvilke opgaver den stiller for kunstneren. Først efter at vi har besvaret disse spørgsmål, vil vi komme til en forståelse af menneskets kunstneriske evner.

Baseret på dette kan vi konkludere: Kunstneriske evner er evnerne til kunstnerisk kreativitet inden for et bestemt kunstfelt, der karakteriserer graden af ​​beherskelse af denne aktivitet som, i ideologiske termer, evnen til at producere ideen om et kunstværk som "ens egen verden", som vil fremkalde en reaktion fra seeren, lytteren, læseren og i teknisk forstand evnen til at vælge passende kunstneriske udtryksmidler til ideen og de færdigheder, der gør disse virkemidler effektive.

Der er forskellige måder at udvikle kunstneriske evner på. Som regel udvikles kunstneriske evner i næsten enhver lektion. Det eneste er, at det hele afhænger af graden af ​​interesse hos eleverne selv. Som vi beskrev tidligere, betyder kunstnerisk evne ikke nødvendigvis at være god til at tegne. Dette kan være både videnskab og kreativitet. I dag har verden akkumuleret tilstrækkelig erfaring med at inkludere kunstnerisk aktivitet i processen med at udvikle kunstneriske evner hos børn. Filosofferne i det antikke Grækenland skrev om behovet for at give børn mulighed for at skabe. Berømte lærere tillagde dette stor pædagogisk betydning: Ya.A. Komensky, I.G. Pestalozzi, F. Frebel og andre Dannelsen af ​​en kreativ personlighed er en af ​​de vigtigste opgaver for pædagogisk teori og praksis på nuværende tidspunkt.

Talrige psykologiske undersøgelser viser, at der ikke er nogen mennesker, der er ude af stand til noget. Evner, herunder kunstneriske og kreative, kan dog udvikles i større eller mindre grad. Institutioner som børnehaver, skoler: almen uddannelse, kunst, musik, sport, kreative centre for børn og unge, klubber osv., påvirker målrettet masseudviklingen af ​​hele spektret af børns evner. de institutioner, der udfører undervisningsvirksomhed. For at gøre dette er det nødvendigt at give eleven mulighed for at udtrykke sig i forskellige aktivitetsområder, startende fra en meget tidlig alder. Dette er den mest effektive måde at udvikle børns individuelle evner og involvere dem i efterfølgende aktive, kreative aktiviteter.

Lærere og psykologer anser hovedbetingelsen for en vellykket udvikling af et individs individuelle kunstneriske evner for at være deres bestanddele (intellektuel aktivitet, søgeinitiativ, ønske om selvforbedring). Af alle de forskellige specifikke typer aktiviteter er det efter vores mening kunst og håndværk, der er de vigtigste i processen med kunstnerisk udvikling af individet, da dette bidrager til aktiv dannelse og forbedring af dets forskellige kvaliteter, hvilket åbner store muligheder for selvrealisering. Kreative evner i processen med dekorative og anvendte aktiviteter kan kun dannes under hensyntagen til dets egenskaber. Deres målrettede udvikling, som nævnt ovenfor, bør være baseret på en persons individuelle kvaliteter, på hans naturlige tilbøjeligheder, tilbøjeligheder, hvilket sikrer selvudfoldelse, selvforbedring og selvudvikling af en voksende personlighed.

Kunst og håndværksklasser danner og udvikler den enkeltes kunstneriske evner, giver moralsk tilfredsstillelse, æstetisk nydelse og glæden ved kreativitet. Skønheden i genstande af dekorativ kunst, der har stor udtryksevne, bidrager til udviklingen af ​​smag og dannelsen af ​​positive personlighedstræk. Følelsen af ​​skønhed er tæt forbundet med en persons målrettede og bevidste kunstneriske aktivitet. Den store tænker og grundlægger af mange læresætninger, K. Marx, skrev: "Et dyr danner kun materie i overensstemmelse med målene og behovene hos den art, som det tilhører, mens mennesket ved, hvordan det producerer i henhold til standarderne for enhver art og overalt. ved, hvordan man anvender den passende foranstaltning på en genstand, i kraft af dette danner mennesket stof også efter skønhedens love."

I processen med at udvikle kunstnerisk opfattelse opnår eleverne evnen til at se verden i al dens mangfoldighed af dens former, fænomener og farver. Fordybelse i kunstens verden kan ikke kun ledsages af kontemplativ opfattelse af kunstværker. Praktisk, det virkelige liv i kunsten, beherskelse af love, teknikker og materialer i forskellige typer kunst - det er, hvad eleverne har brug for for at forberede sig på fri kreativitet. Æstetisk virkelighedsopfattelse kan udføres med succes, forudsat at skønhed er inkluderet i et individs eller en gruppes aktiviteter som en kreativ praktisk opgave. I processen med at udvikle kunstneriske evner dannes også individets kreative tænkning. Disse processer forløber uløseligt, derfor er de ikke i modsætning til hinanden og betragtes ikke separat.

I betragtning af begrebet "kreativ tænkning" kan vi identificere dets hovedkomponenter. De svarer fuldt ud til de funktionelle niveauer af menneskelig mental aktivitet diskuteret ovenfor. Det skal bemærkes, at dette:

1) analytiske komponenter (konceptuel logisk tænkning): logikalitet, mobilitet, selektivitet, associativitet, intelligens, evne til at differentiere osv.;

2) følelsesmæssige komponenter (sanse-imaginativ tænkning): livlighed af billeder, følelsesmæssig vurdering af begivenheder, fakta, fænomener, kunstværker osv.;

3) kreative komponenter (visuel og effektiv tænkning): Søg efter rationelle løsninger, ikke-standardisme (viser individualitet, originalitet, overvindelse af stereotyper), evnen til at forudse resultatet, ønsket om at syntetisere de bedste kvaliteter af velkendte produkter i det skabte objekt , at vælge den mest acceptable løsning fra mulige muligheder og evnen til at retfærdiggøre korrektheden af ​​valget.

Udviklingen af ​​kunstnerisk tænkning er det vigtigste resultat af den enkeltes kunstneriske udvikling og samtidig en forudsætning for at sikre et højere niveau af æstetisk dannelse generelt. Derudover bestemmer lærerens viden om elevernes individuelle typologiske karakteristika i høj grad succesen af ​​den målrettede, organiserede og kontrollerede proces, som er udviklingen af ​​et individs kunstneriske potentiale ved hjælp af dekorativ kunst.

Glasmaleri som et middel til at udvikle skolebørns kunstneriske evner

Kunstnerisk og kreativ aktivitet, som betydningen af ​​enhver aktivitet, giver barnet muligheden ikke kun for en løsrevet opfattelse af åndelige og materielle kulturer, men også en følelse af at høre til, en følelse af selvrealisering...

Glasmaleri som et middel til at udvikle skolebørns kunstneriske evner

Metoder til at udvikle skolebørns kunstneriske evner kan være forskellige. Disse omfatter både standardlektioner og lektioner i en spilform, quizzer, foredrag, besøg på udstillinger og museer...

Dialog mellem litteratur og animation i klassen og fritidsaktiviteter som et middel til at udvide ungdomsskolebørns kulturelle felt

Ideen om at uddanne en person i kultursammenhæng er temmelig dybt udviklet i videnskabsmænd som E.V. Bondarenko, M.S. Kiyashenko, V.I. Ornatskaya understreger...

Metoder til udvikling af styrkeevner hos børn i folkeskolealderen

At vurdere maksimal styrke hos børn i folkeskolealderen. Den nemmeste og enkleste måde at måle maksimal styrke hos børn i en given alder er at bruge forskellige dynamometre...

Landskabsmaleriet som et middel til at udvikle kreative evner

At udvikle elevernes kreative evner er en interessant og seriøs opgave for lærere og forældre. I dag er tilstedeværelsen af ​​kreative evner hos yngre skolebørn...

Problembaserede undervisningsmetoder

Uanset valg af metode til præsentation af materialet og tilrettelæggelse af uddannelsesprocessen, er problembaseret læring baseret på konsekvent og målrettet skabelse af problemsituationer, der mobiliserer elevernes opmærksomhed og aktivitet...

Udvikling og dannelse af kunstneriske og kreative evner hos førskolebørn

Udvikling af fine motoriske færdigheder hos ældre førskolebørn i færd med at mestre elementer af kunstneriske teknikker (baseret på japansk kultur)

Udvikling af musikalske og sensoriske evner hos børn i førskolealderen ved hjælp af musikalske og didaktiske hjælpemidler og spil

Baseret på musikologisk litteratur betragtes musik som en kunst, der legemliggør kunstneriske billeder, der gør det muligt at formidle menneskelige oplevelser ved hjælp af en række forskellige udtryksmidler...

Udvikling af kreative evner hos yngre skolebørn i læringsprocessen

En folkeskolelærer står over for opgaven at udvikle et barn, dets kreative evner og pleje en kreativ personlighed generelt. Udvikling af kreative evner er grundskolens vigtigste opgave...

Måder at mestre visuelle færdigheder af elever i 5. klasse, mens de arbejder på stilleben

Hvilket mærkeligt maleri dette er - stilleben: det får dig til at beundre en kopi af de ting, hvis originaler du ikke kan beundre. Pascal Formålet med dette afsnit er at introducere genren - stilleben, at overveje begreber som "metode", "maleri"...

Dannelse af kreativitetsbegrebet blandt elever

Kunstnerisk praksis i den indenlandske kulturelle og pædagogiske tradition, der erklærer den prioriterede opgave med den åndelige udvikling af individet, var faktisk bygget på ideen om kunst som en slags "virtuost håndarbejde". En slående illustration af denne tilgang er den, der fungerede gennem det 19. og 20. århundrede. praksis med at diagnosticere kunstnerisk talent under udvælgelse til kunstuddannelsesinstitutioner. For at bestemme udviklingsniveauerne for individets åndelige kvaliteter, kreative evner, blev der ikke gjort nogen bemærkelsesværdige anstrengelser, mens beherskelsen af ​​den tekniske side af sagen blev kontrolleret ganske omhyggeligt (tonehøjdehøring, fin farvediskrimination, rytmesans, beherskelse af akademisk tegning, musikinstrument osv.).

Inden for kunstundervisningen har der således udviklet sig en tilgang, hvorefter niveauet af instrumentel beherskelse af udtryksmidler (akademisk tegning, akademisk maling osv.) ved indgangen til en højere kunstuddannelsesinstitution var og forbliver meget højt, hvilket i sig selv er " kunst”, der kræver ekstraordinære naturlige evner og mange års specialpædagogisk arbejde. Situationen var den samme i musik og andre former for kunst. Samtidig er det let at bemærke, at der ved en sådan udvælgelse kun blev vurderet instrumentelle eller tekniske kvaliteter. De er nødvendige for kunstnerisk aktivitet, men er ikke tilstrækkelige til at opnå høje resultater i den, og derfor er det ekstremt hensynsløst at bedømme graden af ​​kunstnerisk talent hos et individ, der bruger dem alene. Dette er blevet overbevisende bevist i en række specielle psykologiske undersøgelser (R. Arnheim, A. A. Melik-Pashaev, Z. I. Novlyanskaya, etc.).

Ved at udvælge de mest dygtige, fra dette synspunkt, udvikle disse kvaliteter over en lang periode (professionel uddannelse i kunst har altid været og forbliver en af ​​de længste), lærere blev konstant konfronteret med det faktum, at berømte kunstnere, musikere, dansere ofte blev slet ikke dem, der strålede i træningsperioden. Denne praksis har sine teoretiske rødder i nogle træk ved forståelsen af ​​psykologi af evner og begavelse. I den sovjetiske psykologi er begrebet "kunstnerisk talent" således faktisk udelukket fra rækken af ​​fænomener, der overvejes, og dets plads indtages af et mere neutralt - "tilbøjeligheder". Sidstnævnte fortolkes som "... medfødte anatomiske og fysiologiske egenskaber ved nervesystemet og hjernen, som danner det naturlige grundlag for udvikling af evner." Evner forstås som "... en persons individuelle psykologiske karakteristika, som er en betingelse for en vellykket gennemførelse af en eller anden produktiv aktivitet."

Guidet af en lignende tilgang udfører mange berømte psykologer (B. G. Ananyev, V. A. Krutetsky, V. I. Kiriyenko, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinshtein, B. M. Teplov osv.) en grundig, dybdegående analyse af forskellige typer kunstnerisk aktivitet. For eksempel studerer V. I. Kiriyenko problemerne med evner til billedkunst, B. M. Teplov - til musik osv. Som et resultat identificeres et nødvendigt og tilstrækkeligt, set fra forfatternes synspunkt, selvfølgelig af mentale kvaliteter, men mulighederne for det enkleste, mest elementære . Kombinationen af ​​disse kvaliteter, ifølge tilhængere af denne tilgang, karakteriserer den generelle struktur og individuelle varianter af konstruktionen af ​​disse evner.

I dette tilfælde opstår der en række problemer, og et af de sværeste er, at hverken teoretisk analyse eller empirisk forskning giver os mulighed for med tillid til at sige, at en nødvendig og samtidig tilstrækkelig liste over elementære evner er blevet fastlagt, hvilket nøjagtigt illustrerer den generelle billede af evner som et mentalt fænomen . Således kan forskellige forfattere, der studerede de samme problemer, finde forskellige versioner af lister (indsnævret eller udvidet) over grundlæggende evner. Det næste problem er problemet med sammenstillingen af ​​de udvalgte kvaliteter og deres hierarki. Forsøg på at opbygge lignende hierarkiske strukturer, mens man løser problemet med sidestilling, er blevet gjort med varierende grader af succes. De forsøgte at differentiere evner til dominerende og subdominante (V. A. Krutetsky); understøttende – ledende – baggrund (V. A. Kovalev) mv.

I den mest forenklede form kan en sådan løsning på problemet præsenteres som et forsøg på at betragte evner som en simpel sum af egenskaber eller mentale kvaliteter. Dette beløb sikrer driften af ​​hele strukturen af ​​kunstneriske evner som et system som helhed. I denne henseende lyder spørgsmålet om en af ​​hovedmodstanderne af denne tilgang, A. A. Melik-Pashayev, meget relevant: "...som sekundært i forhold til delene, kan helheden tilegne sig kvaliteter, der ikke var i delene, og som er ikke skabt af deres tilføjelse. Er det ikke lettere at foreslå helhedens forrang i dens særlige, potentielle form?

I hans udgivelser i begyndelsen af ​​1980'erne. A. A. Melik-Pashaev og Z. I. Novlyanskaya foreslog deres tilgang til at karakterisere kunstneriske evner, hvilket førte dem til skabelsen af ​​en fundamentalt anderledes teoretisk model. Problemet med kunstneriske evner optræder i et andet lys, hvis vi, som A. A. Melik-Pashaev antyder, betragter evner ikke som en subjektiv analog til aktivitetsstrukturen, men som et "selvrealiseringsorgan af det kreative "jeg"" i en eller anden kultursfære. Så, ifølge hans retfærdige påstand, bliver en persons oprindelige værdi og personlige karakteristika, hvilket definerer ham som kunstner, og processen med at udvikle evner i dette tilfælde vil fungere som identifikation og konkretisering af denne helhed. Sidstnævnte "... absorberer og modificerer forskellige mentale kvaliteter, gør dem til dets dele (og ikke består af dem) og transformerer dem til kreative evner."

Forskerens og den praktiserende lærers opmærksomhed er således ikke koncentreret om søgen efter individuelle evner, der er nødvendige for at udføre en aktivitet, men på de kvalitative transformationer af mentale egenskaber, som de gennemgår, og erhverver status som evner til kreativitet i et givet område. Problemet med evnehierarkiet får også et andet indhold i A. A. Melik-Pashaev og Z. I. Novlyanskaya. Ifølge dem vil det manifestere sig i det faktum, at mere elementære private kvaliteter vil fungere som et nødvendigt, men underordnet element af højere ordens kvaliteter forbundet med genereringen af ​​kreative ideer tæt på "toppen af ​​pyramiden" - den "kreative "Jeg"" af en person.

A. A. Melik-Pashaev og Z. I. Novlyanskaya udpeger hovedegenskaben for en kunstnerisk begavet personlighed med udtrykket "æstetisk holdning til virkeligheden", og kalder det det eneste grundlag for "evner for alle typer kunstnerisk kreativitet." I den mest generelle form betragter de det som at overvinde grænserne for "egoet" og skabe betingelser for manifestationen af ​​det højere "jeg" i en persons bevidsthed og aktivitet. I en æstetisk holdning til virkeligheden forsvinder den usynlige, men håndgribelige psykologiske barriere, der normalt adskiller "menneske" og "verden", "jeg" og "ikke jeg", subjekt og objekt.

Det må indrømmes, at dette er et vellykket forsøg på at løse det traditionelle psykologiske problem med forholdet mellem almene og særlige evner på en utraditionel måde. De fleste forskere forstår generelle evner som generelle intellektuelle eller generelle kreative evner, mens særlige evner omfatter kunstneriske, matematiske, sproglige, psykomotoriske, osv. Når man overvejer generelle evner til teoretisk-kognitiv aktivitet, kan sidstnævnte tilgang være logisk begrundet. Grundlaget for kunstneriske evner, som A. A. Melik-Pashayev og Z. I. Povlyanskaya med rette påpeger, er ikke generelle intellektuelle, men generelle kunstneriske evner. De omfatter:

• – æstetisk holdning til virkeligheden;
• – kunstnerisk fantasi i sin generelle form, der ikke kan reduceres til specifikt materiale;
• – instrumental, der fungerer som en konkretisering af disse generelle pointer, i forhold til forskellige former for kunstnerisk praksis (litterær, musikalsk, visuel osv.).

Et andet problem, der er vigtigt for evnernes psykologi, er problemet med motivation. I den traditionelle tilgang blev teoretiske modeller af evner betragtet som et bestemt sæt af kvaliteter, der kræves for en vellykket udførelse af en aktivitet, i dette tilfælde virkede adskillelsen af ​​evner og motivation ganske naturlig og logisk. Evne og motivation blev set som komponenter i succes. I tilgangen af ​​A. A. Melik-Pashayev og Z. I. Novlyanskaya, når grundlaget for evner er en særlig, æstetisk holdning til verden, forsvinder grænsen mellem ens egne evner og individets motivationsbehovssfære praktisk talt.

Det vigtige er, at den "æstetiske holdning til virkeligheden" ikke står (som det er sædvanligt i traditionelle koncepter) på listen over kunstneriske evner, men skaber dem. A. A. Melik-Pashayev understreger, at uden for denne helhed er visse mentale kvaliteter kun forudsætninger for kunstneriske evner - mere eller mindre gunstige, men neutrale set fra kunstens opgaver. Uden for den "æstetiske holdning til virkeligheden" er individuelle personlige, mentale egenskaber, som tidligere blev kaldt kunstneriske evner, ikke sådanne.

Ud fra et generelt, ikke kun kunstnerisk, uddannelsessynspunkt er det vigtigt at bemærke, at den æstetiske holdning til verden "... fungerer som en af ​​facetterne af en fuldt udviklet menneskelig psyke i almindelighed," som grundlag for evnen til kunstnerisk at mestre verden, karakteristisk for hver person i en eller anden i forskellig grad. Tilsyneladende kan denne ejendom kvalificeres som en integreret personlig formation - "kunstnerisk talent", teoretisk til stede i enhver personlighed og kun forskellig i grad.

I øjeblikket er problemet med børns kreativitet af særlig relevans: kreativ aktivitet, dens indhold, betingelser og udviklingsmåder.

De fleste voksne opnår lidt i deres kunstneriske evner ud over, hvad de var i stand til at opnå i en alder af syv. Mens mentale færdigheder som tale og håndskrift ændrer sig og forbedres, efterhånden som en person bliver ældre, stopper udviklingen af ​​kunstneriske evner for de fleste mennesker i barndommen. Og hvis børn tegner som børn, så tegner mange voksne også som børn. Uanset hvilke resultater de opnår på andre områder.

Årsagen til dette fænomen ligger i den almindeligt accepterede kultur i vores samfund, fordi det er meget vigtigere at kunne læse og skrive end at tegne. Men som erfaringen viser, spiller tilstedeværelsen af ​​kreative evner en vigtig rolle i en persons liv, startende fra dannelsen af ​​personlighed og slutter med dannelsen af ​​en specialist og borger.

Ifølge diagnostiske data giver børn i en alder af fem op til 90% af de originale svar, i en alder af syv - 20%, og voksne - kun 2%. Det er netop dem, der modstod samfundets pres og forblev en kreativ person. Tallene får os til at tænke på, hvor vigtigt det er ikke at gå glip af øjeblikket og ikke at skubbe en person væk fra kreativ aktivitet, men tværtimod at bringe ham tættere på det, at interessere ham, at lære ham at se og indse. hans evner.

Visuel aktivitet er en af ​​de få former for kunstneriske aktiviteter, hvor barnet skaber sig selv, og ikke kun lærer og udfører værker skabt af en anden. Ved at engagere sig i kunst og kunstnerisk arbejde lærer et barn at tænke kreativt.

I førskolepædagogikkens historie har problemet med kreativitet altid været et af de mest presserende.

Problemet med at udvikle kreative evner er dog stadig det mindst undersøgte i teorien og er ikke tilstrækkeligt repræsenteret i praksis med at opdrage børn.

Dette skyldes kompleksiteten af ​​dette fænomen og de skjulte mekanismer for kreativitet. Hvad angår børns kunstneriske kreativitet, er det vigtigt at forstå den i betydningen bevidst at styre barnets kreative udvikling.

Forskere-lærere, psykologer og kunsthistorikere fra forskellige lande har studeret arten af ​​fremkomsten af ​​børns kreativitet og udviklingen af ​​kreative evner i mange årtier. Ved løsning af dette problem kan der skelnes mellem forskellige retninger.

Så snart det kommer til kreativitetens oprindelse, begynder forskerne at modsige hinanden. Så der er forskellige synspunkter på denne sag.

I nogle tilfælde betragtes kilden til kreativitet kun som et resultat af barnets indre spontane kræfter, dvs. kreativitet opstår spontant. Processen med deres udvikling er ukontrollerbar, og pædagogisk dannelse er umulig. Tilhængere af gratis uddannelse (A.V. Bakushinsky, K.N. Ventzel, F.I. Shmit og andre) proklamerede den spontane spontane udvikling af børns kreativitet og modsatte sig at lære børn at tegne. Disse videnskabsmænd overdriver barnets kreative evner, mens Montessori, Gaupp, Ribot, Wundt generelt nægter barnet enhver kreativitet. Gaupp mener således, at barnet har en passiv og visuel fantasi. Montessori påpeger, at barnet kun kopierer voksne og ændrer virkelighedens billeder kun på grund af sin uvidenhed.

Tilhængere af en anden retning så kilden til udviklingen af ​​børns kreativitet i det omgivende liv og kunst. I denne henseende vil E.A. Flerina, G.V. Labunskaya, N.P. Sakulina, T.S. Komarova og andre, er det nødvendigt at skabe passende forhold for børn til at erhverve kunstnerisk erfaring og lære teknikker til kreativt arbejde.

G.V. Labunskaya hævder, at den fulde udvikling af børns kreative evner udføres under betingelserne for passende træning. Samtidig pegede hun. At det i læreprocessen er nødvendigt at udvikle en målrettet opfattelse af den omgivende virkelighed. Tag højde for børns kreative muligheder og behov.

B.M. Teplovs værker understreger den afgørende betydning af pædagogisk aktivitet i udviklingen af ​​kunstnerisk kreativitet. Forskeren bemærkede dog, at rent pædagogisk arbejde skulle foregå i kunstnerisk uddannelse, men det burde ikke være den eneste type arbejde.

Forskning af N.P. Sakulina og T.S. Komarova bekræfter det faktum, at læring og selvstændig kunstnerisk og kreativ aktivitet er organisk forbundet med hinanden, påvirker hinanden og støtter hinanden.

I det sidste årti er positionen med ubetinget anerkendelse af børns kreativitets iboende værdi kommet tydeligt frem.

Det skal dog indrømmes, at den nuværende børnehave faktisk udelukker muligheden for fuldt ud at udvikle en førskolebørns kreative evner. Årsagerne til dette bunder i, at der i førskolepædagogikken og psykologien er sket et stærkt skift mod udvikling af intelligens. Pædagoger er meget opmærksomme på børns mentale udvikling, og de har hverken tid eller energi tilbage til at udvikle deres kreative evner. Det, der skete, var det, E.A. Flerina, en talentfuld lærer med en skarp sans for børns visuelle aktivitet, advarede om tilbage i 40'erne af forrige århundrede: at undervise i "tørret" børns fantasi og kreativitet. Det er blevet nødvendigt og muligt at søge efter måder at interagere på, som på den ene side vil bevare fordelene ved børns kreativitet, og på den anden side vil hjælpe barnet til at mestre midlerne til selvudfoldelse. Kun i dette tilfælde er barnets fulde udvikling, og især kreativ, mulig.

Nutidens realiteter gør det muligt at erkende og analysere verden og mennesker omkring os fra to væsentligt forskellige positioner. På den ene side studeres de af et sæt specifikke videnskaber, som et resultat af hvilket et videnskabeligt billede af verden opstår, hvilket giver et holistisk billede af den baseret på videnskabelige erkendelsesmetoder. På den anden side er den samme verden erkendt af en vægt på perception, figurativ-emotionel, værdibaseret, æstetisk udvikling af virkeligheden. Sådan opstår et kunstnerisk billede af verden. De videnskabelige og kunstneriske billeder af verden overlapper kun delvist. Den systemdannende komponent i forskellige billeder af verden er kultur, som omfatter alle sfærer af menneskelig aktivitet.

V.A. Slastenin, der understregede kulturens kreative natur, skrev: "Kultur er altid kreativitet med alle karakteristika for en kreativ handling ..."

Indtil for nylig opererede pædagogikken med begreberne "uddannelse", "opdragelse", "træning", men brugte ikke begrebet "kultur" som en kategori, der bidrager til dannelsen af ​​en person i barndommen. Det er dog kulturen, der fungerer som en forbindelsesfaktor mellem det sociale og genetisk betingede hos individet. Barnet interagerer hovedsageligt med kulturen som dens forbruger, hans hovedopgave er at assimilere sociale erfaringer. Multikulturel uddannelse har rige muligheder for succesfuld udvikling af en førskolebørn, hvis højeste værdi er personen, og hovedbetydningen og målet er forbundet med ikke-voldelig kulturelt passende uddannelse, støtte til individualitet og skabelsen af ​​betingelser for kreativt selv -erkendelse af.

Studierne af V.V. Zenkovsky underbygger oprindelsen af ​​udviklingen af ​​visuel aktivitet hos førskolebørn i direkte forbindelse med deres gradvise assimilering af kulturlag.

Ideen om at introducere børn til kultur som grundlag for udviklingen af ​​deres kreative evner i kunstundervisningsprocessen kommer til udtryk i M.S. Kagans værker, som bemærker, at denne proces forløber i to retninger: en voksens kreativitet, som giver dem mulighed for at blive fortrolige med kulturens resultater og barnets egen aktivitet, som tjener udviklingen af ​​dets kreative evner.

Når man bygger processen med at undervise børn i billedkunst, er det tilrådeligt at holde sig til E.A Flerinas holdning, som på et tidspunkt gav en meget præcis formulering af forholdet mellem læring og kreativitet. Hun sagde, at der i enhver pædagogisk aktivitet skulle være udløb for kreativitet, og i enhver kreativ aktivitet skulle der være elementer af læring. Pointen er lærerens evne til målrettet at organisere kognitiv aktivitet, komplicere dens natur, tilskynde barnet til at blive stadig mere selvstændigt og kreativt.

Begrebet "kunstnerisk evne" (evnen til at skabe kunst) anvendes oftest på visuelle aktiviteter, men faktisk dækker det alle kunstens områder. Kunstnerisk evne- evner til kunstnerisk kreativitet inden for et bestemt kunstfelt, der karakteriserer graden af ​​beherskelse af denne aktivitet både i ideologiske termer (evnen til at producere ideen om et kunstværk som "ens egen verden", hvilket vil fremkalde en reaktion fra seeren, lytteren, læseren) og teknisk (evnen til at vælge passende ideen om et kunstnerisk udtryk og de færdigheder, der gør disse midler effektive).

Problemet med at diagnosticere og udvikle kunstneriske evner er et af de centrale problemer i kreativitetens psykologi. Det har en ret lang historie og en ikke særlig lykkelig skæbne. Selvom arten af ​​kunstnerisk talent har interesseret tænkere, videnskabs- og kunstfolk siden Aristoteles' tid, er der indtil for nylig gjort relativt lidt på dette område. Den eneste undtagelse er studiet af musikalske evner.

Billedkunstforskningens historie

Ernest Mayman

Visuelle evner begyndte at blive aktivt studeret i begyndelsen af ​​det 20. århundrede. På dette tidspunkt dukker tre hovedretninger op:

At studere personlighedstræk hos kreative mennesker, kunstnere og "overnormalt" begavede børn til at tegne. Søgen efter forskelle mellem mennesker, der er ude af stand til at tegne, og talentfulde tegnere, udført af E. Meiman, gjorde det muligt at fastslå årsagerne til manglende evne til at tegne, som manifesterer sig både i mangel på talent (og frem for alt i de særlige forhold). af perception, visuel hukommelse og syntetisering) og i mangel på motion.

Selve tegneprocessen. For eksempel studerede F. Eyer tegneprocessen under laboratorieforhold, på grundlag af hvilken han identificerede de tekniske egenskaber ved begavede tegnere.

Identifikation af evner til kunstnerisk kreativitet, som er fokus for arbejdet med repræsentanter for den tredje retning. N. Manuel beskriver tretten komponenter af tegneevne: fra visuel hukommelse, evnen til at observere, kombinere, skelne farver og størrelser til interesse for aktiviteter og generel intelligens. Ved at studere problemet med kunstneriske evner i en årrække identificerede N. Meyer følgende komponenter af kunstnerisk talent: medfødte evner, æstetisk lydhørhed og kombinatorisk evne.

D. McKinnon studerer arkitekters evner, sammenligner personlige karakteristika, indikatorer for intelligens og kreativitet hos berømte arkitekter med en kontrolgruppe og behandler dataene med faktoranalyse. R. Holt udforsker kunstneriske evner fra psykoanalysens perspektiv ved hjælp af projektive teknikker. Torrance studerer to grupper af musikstuderende - kompositionspræstationer og gode kunstnere. Førstnævnte får markant højere score på Torrance-testene.

En skarp drejning i studiet af visuel aktivitet og evner til kunstnerisk kreativitet blev foretaget af R. Arnheim. Hans systematiske analyse af visuel perception og visuel tænkning gjorde det muligt for os at tage et andet blik på visuel kreativitets psykologi, og hans bøger blev opslagsbøger for kunstkritikere og lærere.

I vores land er visuelle evner blevet undersøgt i forskellige traditioner, og de mest interessante koncepter blev hovedsagelig foreslået af lærere. En af retningerne (det kaldes ofte "traditionel") er repræsenteret af udviklerne af grundlæggende programmer til undervisning i kunst (dette fag i skolen blev kaldt "tegning" i lang tid) V.S. Kuzin, N.N. Rostovtsev og deres elever. En anden retning er blevet meget populær på grund af aktualiseringen af ​​humanistiske værdier og et skift i vægten i uddannelsen fra dannelsen af ​​tekniske tegnefærdigheder til den generelle kulturelle udvikling af barnet er B.M. Nemensky. A.A. Melik-Pashayev foreslog at overveje kunstneriske evner gennem prisme af begrebet "æstetisk holdning til virkeligheden." Også interessant er retningen, der forbinder forskellige kunstsfærer (multikunstuddannelse), hvis repræsentant er B.P. Yusov. Yu.A. Poulyanov udvikler undervisningsfaget "Fine Arts" i sammenhæng med konceptet udviklingsuddannelse af V.V. Davydova - D.B. Elkonina. Ikke mindre interessant er den retning, der involverer en problematisk tilgang til studiet af billedkunst, hvor en fremtrædende repræsentant er L.B. Rylova.

De største vanskeligheder i den psykologiske undersøgelse af visuelle evner ligger i muligheden for at diagnosticere den sfære, der er forbundet med begrebet "kunstnerisk billede", og her kan vi nævne værkerne af sådanne videnskabsmænd som D.N. Abrahamyan, A.L. Groysman, E.A. Lapina, D.A. Leontyev, N.A. Lepskaya, K.V. Selchenok, V.I. Strelchenko og andre.

Også kendte forskere af billedkunst i vores land er N.N. Volkov, V.I. Kirienko, Z.A. Novlyanskaya, L.G. Savenkova, E.M. Torshilova, P.M. Yakobson og andre.

Et eksempel på en empirisk undersøgelse af kunstnerisk formåen

Der er mange undersøgelser, der studerer kunstnerisk begavede mennesker i sammenligning med en kontrolgruppe. Dette er for eksempel studiet af J. Getzel. Han studerede kunststuderende på Chicago High School ved at bruge konventionelle personlighedsspørgeskemaer og tests for at finde forskelle i præstation sammenlignet med en kontrolgruppe af universitetsstuderende uden signifikant kunstnerisk evne.

Udviklingen af ​​kunstnere over seks års professionel uddannelse blev undersøgt. De kognitive processer, personlighedstræk og værdiorienteringer hos 321 studerende, der modtog en videregående kunstuddannelse, blev undersøgt. Resultaterne af disse undersøgelser blev sammenlignet med skole- og lærervurderinger på to kriterier: "originalitet" og "kunstnerisk potentiale" (kunstnerisk potentiale).

Kunstskoleelever, i modsætning til universitetsstuderende, var mere orienteret mod æstetiske snarere end økonomiske og sociale værdier, de var afsides, introspektive, drømmende og mere radikale i deres adfærd. Kvindelige kunstnere var betydeligt mere selvsikre og magtfulde end deres jævnaldrende. Det viste sig, at fremtidens kunstnere havde træk, som vores kultur traditionelt forbinder med kvindelig adfærd. Forfatteren finder en forklaring på dette faktum i, at en kunstnerisk begavet person har en bredere række af følelser og stræber efter at udvide følelsesmæssig oplevelse.

Den anden række eksperimenter vedrørte studiet af personlige forskelle mellem studerende med forskellige kunstneriske specialiseringer. Der var en klar forskel i værdisystemet mellem fremtidige designere, reklamekunstnere, malere og kunstlærere. "Fri kunstnere" var primært fokuseret på æstetiske værdier, derefter på materielle og til sidst på sociale. Der var en væsentlig forskel i specialisering og personlige egenskaber. Fremtidige malere var mindre omgængelige, fulgte mindre almindeligt accepterede normer i deres adfærd, mere drømmende, mindre erfarne og sofistikerede, mere tillidsfulde og naive, mindre konforme end studerende fra andre afdelinger.

Et eksempel på analytisk identifikation af komponenterne i kunstneriske evner

I OG. Kireenko (1959), baseret på en teoretisk analyse af problemet og empirisk forskning, identificerede følgende komponenter:

Evnen til at se holistisk

Evne til akut at mærke lodrette og vandrette retninger

Evnen til nøjagtigt at estimere afvigelser fra referenceretninger,

Evne til nøjagtigt at estimere proportioner,

Evnen til at vurdere "lette" forhold,

Evne til at vurdere potentielle reduktioner,

Evne til at farve

Visuel hukommelse.

Derudover beviser denne forfatter yderligere, at "individuelle forskelle i forhold til en given aktivitet primært skal søges i processen med visuel perception og de visuelle repræsentationer, der opstår deraf." En af de vigtigste komponenter i kunstneriske evner i billedkunsten er evnen til holistisk eller syntetisk syn. Ikke mindre signifikant er en række motoriske reaktioner og muskel-"følelsen" forbundet med dem, samt evnen til at danne visuel-kinæstetiske associationer.

Metoder til at studere kunstneriske evner

For at studere visuelle evner bruger mange forskere et sæt metoder, herunder personlige og professionelt orienterede spørgeskemaer, eksperimentelle procedurer, der identificerer individuelle operationelle færdigheder og selvevalueringsmetoder for evner. Konklusioner om niveauet af kunstneriske evner i dette tilfælde er lavet på grundlag af generalisering af resultaterne eller dannelse af en vis struktur af kvaliteter.

F.eks. T.M. Khrustaleva opnåede i sin undersøgelse af fremtidige billedkunstlærere (2003) nye interessante data. Særlige visuelle evner blev undersøgt ved hjælp af: - "Differentialdiagnostisk spørgeskema" af E.A. Klimov (indikator - tilbøjelighed til erhverv som "person - kunstnerisk billede"); - P. Torrance test (krøllet form A); - "måltest" Yupply; - Lewerenz Visual Memory of Proportion Test; - en række eksperimenter med det formål at identificere håndfærdigheder i en specifik aktivitet - tegning; - spørgeskema "Kunstneriske og grafiske evner". At studere fagenes individuelle egenskaber T.M. Khrustaleva brugte et spørgeskema til at bestemme individuelle forskelle i forholdet mellem B.R. Kadyrov; spørgeskema af Y. Strelyau; spørgeskema over formelle-dynamiske egenskaber ved individualitet V.M. Rusalova; 16 PF R. Cattell; metoder til diagnosticering af personlighedsorienteringen af ​​B. Bass og behovet for opnåelse af Yu.M. Orlova. For at få en mere fuldstændig og kvalitativ forståelse af strukturen af ​​fagets (kunstneriske og grafiske) evner, har denne undersøgelse tyet til faktoranalyse. Faktoranalyse gjorde det muligt at identificere 4 signifikante faktorer, som absorberede 83,18 % af den samlede varians. Faktor 1 omfattede indikatorer for en følelse af linje, en følelse af proportioner, en følelse af symmetri, evnen til at vise virkeligheden tilstrækkeligt og en integreret indikator for håndfærdigheder, som den blev udpeget som "visuel-motorisk følsomhed". Den anden faktor omfattede indikatorer for flydende tænkning, fleksibilitet i tænkning, originalitet og kreativ tænkningskoefficient, dvs. de træk, der ifølge P. Torrances definition sikrer udviklingen af ​​en kreativ personlighed. Det er navngivet af os "kreativitet". Faktor 3 inkluderede indikatorer for grundigheden af ​​materialeudvikling, udviklingsniveauet for kunstneriske og grafiske evner og reproduktionsevner (visuel hukommelse). Det er betegnet som "evnen til at udvikle et kunstnerisk billede." Faktor 4 "Kunstnerisk fokus på motoriske færdigheder" absorberede indikatorer for egnethed til et erhverv, såsom "en person er et kunstnerisk billede" og et højt niveau af udvikling af håndmotoriske færdigheder.

Et meget alvorligt problem ved måling af kunstnerisk kreativitet er den konstante forvirring af begreber. Der er begrebet "kreativitet" (kreativitet), som simpelthen betyder evnen til at træffe ikke-standardiserede beslutninger (eller evnen til original fortolkning af tilgængelig information, ifølge A.N. Poddyakov). Kreativitet måles oftest ved hjælp af Torrance- eller Guilford-testene (selvom dette heller ikke er en mulighed - testene er ikke valide nok). Men kreativitet er kun én komponent (blandt mange andre) i begrebet "evnen til at skabe kunst." De fleste forskere bemærker enten "evnen til at skabe et kunstnerisk billede" eller "en æstetisk holdning til virkeligheden" (A.A. Melik-Pashaev) som hovedfaktoren i kunstneriske evner, og når man taler om udviklingen af ​​disse evner, kalder de også primært æstetisk udvikling (E.M. Torshilova). I dette tilfælde viser indflydelsen af ​​den "æstetiske" eller "kunstneriske" faktor på det endelige koncept sig at være meget mere signifikant end alle de andre faktorer, der er anført ovenfor. Denne indflydelse er især relevant i vores tid, hvor antallet af kunsttyper er enormt, og valget af kunstneriske udtryksmidler er ubegrænset, og derfor er kunstneriske evner praktisk talt ikke afhængige af medfødte kvaliteter, eller rettere, en person, der har en æstetisk vision kan vælge den retning af kunst, som han har nogle medfødte evner til. Inkonsekvensen af ​​begreberne "kreativitet" og "evne til kunstnerisk kreativitet" opleves konstant som et problem i pædagogiske værker og i værker om psykologien for udviklingen af ​​denne evne (se f.eks. Moskvina, G.M. Interaktion mellem typer af kunst i kunstundervisningens teori og praksis Abstrakt pædagogisk videnskabskandidat: 13.00.

Men hovedproblemet med at studere den "æstetiske holdning til virkeligheden" eller "evnen til at skabe et kunstnerisk billede" er umuligheden af ​​at skabe en standardiseret metode til at måle dem. Det er muligt kun at opnå nogle af dets individuelle parametre (se f.eks. S. Medniks test eller M. Pichovskys hyperexcitabilitetsspørgeskema). Du kan køre et helt batteri af forskellige tests, men stadigvæk forbliver hoveddelen af ​​fænomenet "overbord" fra målingerne. Derfor kommer forskerne til den konklusion, at den bedste metode her er ekspertvurdering.

Ved at opsummere resultaterne af visse undersøgelser kan vi identificere en liste (kompleks, sæt) af nogle førende egenskaber i strukturen af ​​kunstneriske evner, for eksempel:

Funktioner af kreativ fantasi og tænkning; - egenskaber ved visuel (musikalsk, motorisk, osv.) hukommelse, der bidrager til skabelsen og bevarelsen af ​​levende billeder; - udvikling af æstetiske følelser, manifesteret i evnen til at konstruere sammensætningen af ​​det opfattede "informationsfelt" anderledes, i evnen til i dette felt at finde, hvad der fremkalder en følelsesmæssig reaktion; - viljemæssige egenskaber hos en person, der sikrer oversættelse af en plan til virkelighed, eller behov for handling.

Litteratur

1. Abramenkova V.V. Billedet af atomenergi i børns verdensbillede // Spørgsmål om psykologi. - 1990. - Nr. 5. – S.48-56.

2. Abrahamyan D.N. Om karakteristika ved kunstnerisk kreativitet: Videnskabelig og metodisk manual for lærere og kandidatstuderende. - Jerevan, 1979.

3. Abrahamyan D.N. Generelle psykologiske grundlag for kunstnerisk kreativitet (teoretiske og metodiske aspekter af problemet). – M., 1994.

4. Abrahamyan D.N. Specifikt for kunstnerisk fantasi og problemer med personlighedspsykologi. M., 1985.

5. Hadamard J.. Studie af opfindelsesprocessens psykologi inden for matematik. M., 1970. - 152 s.

6. Adaskina A.A. Træk af manifestationen af ​​æstetisk holdning i opfattelsen af ​​virkeligheden // "Spørgsmål om psykologi". - 1999. - Nr. 6. S. 100-110.

7. Adaskina A.A. Kunstnerisk talent // Begavelsespsykologi: fra teori til praksis. /Red. D.V.Ushakova. - M.: IP RAS, 2000. - S. 86-96.

8. Akin O. Psychology of architectural design / Transl. fra engelsk Yu.A. Plotnikova. – M., 1996. – 208 s.: ill.

9. Aksenova Yu.A. Symboler på verdensordenen i børns sind. – Jekaterinburg, 2000. – 272 s. (Serie "Manual for en praktisk psykolog")

10. Amenitsky D.A. Psykopatiske typer i Brødrene Karamazov.

11. Ananyev B.G. Opgaver for kunstens psykologi // Kunstnerisk kreativitet. Kollektion. - L., 1982. - P.236-242.

12. Arnheim R. Kunst og visuel perception / Overs. til russisk med revision. - L., 1974. – 392 s.

13. Arnheim R. Nye essays om kunstens psykologi. / Per. fra engelsk, M., 1994. – 352 s.

14. Kunstterapi i den postmoderne æra / Red. A.I. Kopytina. – Sankt Petersborg, 2002. – 224 s.

15. Baumgartner G. Fysiologiske rammer for visuel æstetisk respons.

16. Berdyaev N.A. Betydningen af ​​kreativitet. - M., 1989.

17. Berkinblit M.B., Petrovsky A.V. Fantasy og virkelighed. M., 1968. - 128 s.

18. Bernstein M.S. Psykologi af videnskabelig kreativitet // Issues. psykol. – 1965. - Nr. 3.

19. Bevidstløs. Lør. artikler. - Novocherkassk, 1994. - 224 s.

20. Bekhterev V. Kunstnerens personlighed i zoneterapibelysning // Arena, L., 1924.

21. Bologov P. Daniil Kharms. Erfaring med patografisk analyse.

22. Bologov P. Chekhovs psykasteniske verden.

23. Bologov P. Edgar Poe og Vsevolod Garshin: Én sygdom, én skæbne.

24. Brushlinsky A.V. Emne: tænkning, læring, fantasi. M., Voronezh: NPO “Modek”, 1996. - 392 s.

25. Vanslov V.V.. Æstetik, kunst, kunsthistorie: Spørgsmål om teori og historie. - M., 1983. – 440 s.

26. Vachnadze E.A. Nogle træk ved tegningen af ​​psykisk syge mennesker. - Tbilisi: Metsniereba, 1972.

27. Velfin G. Fortolkning af kunst. M., 1982.

28. Wenger A. L. Psykologiske tegneprøver: En illustreret vejledning. M., 2002.

29. Volkov N. Processen med visuel kreativitet og problemet med "feedback".

30. Volkov N.N. Opfattelse af et objekt og et billede. M., 1950.

31. Vygotsky L.S. Fantasi og dens udvikling i barndommen // Samling. Op. i 6 bind - T.2.-M., 1982-1983.

32. Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. - St. Petersborg, 1997. - 96 s.

33. Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen: Psykol. feature artikel. 3. udg. M.: Uddannelse, 1991. - 93 s.

34. Vygotsky L.S. Om spørgsmålet om psykologien i en skuespillers kreativitet.

35. Vygotsky L.S. Kunstens psykologi. M., 1998. – 480 s.

36. Gasparova E.M. Instruktørspil som en faktor i udviklingen af ​​kreativ fantasi hos førskolebørn // Kreativitet og pædagogik. Materialer fra All-Union Scientific Conference. Afsnit V. Barndom og kreativitet. M., 1988. - s. 54-58.

37. Goethe I.-W. Om kunst. M.: Kunst, 1973. - 350 s.

38. Gibson J. En økologisk tilgang til visuel perception. M., 1980.

39. Gozman L.Ya., Croz M.V., Latinskaya M.V. Selvaktualiseringstest. M., Ross. bane agentur, 1995. - 44 s.

41. Gore G. Geometrisk skov. -M., 1981.

42. Gracheva L.V. "Uddannelse" af følelser. // Diagnostik og udvikling af kunstnerisk talent. Kollektion. - St. Petersborg, 1992. – S.127-135.

43. Gregory R. Intelligent øje. M., 1972.

44. Groysman A.L. Et konsekvent koncept for kunstnerisk kreativitet.

45. Gruzenberg S.O. Geni og kreativitet. Grundlæggende om kreativitetsteori og psykologi. - L., 1924.

46. ​​Gruzenberg S.O. Kreativitetspsykologi (multi-volumen). - Minsk, 1923.

47. Guruzhapov V.A. Meningsskabende systemer til kunstforståelse af børn i folkeskolealderen: Dis. ... Doktor i psykologi Sci. – M., 2002.

48. Demidov V.E. Hvordan vi ser, hvad vi ser. - M., 1987. - 240 s. (Demidov V.E. How we see what we see. - M., 1979. - 208 s.)

49. Denisova V.V. Børnetegning i fysiologisk fortolkning. – L., 1974.

50. Diagnosticering og udvikling af kunstnerisk talent. Kollektion. - Skt. Petersborg, 1992.

51. Laset V.L. Evnernes alsidighed som et generelt kriterium for kunstnerisk talent.

52. Dubovis D.N., Khomenko K.E. Spørgsmål om den kunstneriske opfattelses psykologi i værkerne af A.V. Zaporozhets.

53. Dudetsky A.Ya. Teoretiske spørgsmål om fantasi og kreativitet. Smolensk, 1974. - 154 s.

54. Dudetsky A.Ya., Lustina E.A. Fantasiens psykologi (fantasi). Smolensk, 1997. - 88 s.

55. Dyachenko O.M. Udvikling af en førskolebørns fantasi. M., 1996. - 197 s.

56. Zhegin L.F. Sproget i et maleri. (Konventioner for gammel kunst). - M., 1970.

57. Zhukovskaya R.I. Udvikling af et barns fantasi under leg // Sov. pædagogik. - 1961. - Nr. 8. - S. 107-114.

58. Zhuravlev A.P. Lyd og mening. - M., 1981.

59. Zvorgina E., Yavoronchuk L. Træk af børns fantasi i leg med figurative figurer og konstruktivt materiale // Førskoleundervisning. - 1986. - Nr. 12. - S. 39-42; - 1987. - Nr. 1. - S. 51-54.

60. Zenkin A.A. Kognitiv computergrafik. M., 1991.

61. Zinoviev P.M. Om patografisk arbejdes opgaver.

62. Zinchenko V.P. Munipov V.M., Gordon V.M. Studie af visuel tænkning // Spørgsmål om psykologi. - 1973. - Nr. 2.

63. Ivanov V.V. Det ubevidste, funktionelle asymmetri, sprog og kreativitet (Mod at stille spørgsmålet) // Det ubevidste: natur, funktioner, forskningsmetoder, bind IV, Tbilisi, 1985. - s. 254-259.

64. Ivanova E. Børns fantasi og kreativitet // Førskoleundervisning. - 1987. - Nr. 10. - S. 51-53.

65. Billedkunst i skolen: didaktik og metode. – Izhevsk, 1992.

66. Iordansky V.G. Kaos og harmoni. M., 1992.

67. Kunst i sammenhæng med informationskultur // Problemer med informationskultur. Vol. 4. M.: Smysl, 1997. - 204 s.

68. Studie af problemer i kreativitetens psykologi. Kollektion. - M., 1983.

69. Forskning i videnskabelig kreativitets psykologi i USA // Red. M.G. Yaroshevsky. - M., 1966.

70. Kapitsa P.L. Nogle principper for kreativ opdragelse og uddannelse af moderne ungdom.

71. Keira F. Børnelege. Forskning i kreativ fantasi hos børn. M., 1908 - 109 s.

72. Kechkhuashvili G.N., Esebua R.Sh. Ubevidst, attitude, musik.

73. Kireenko V.I. Psykologi af evner til visuel aktivitet M., 1959.

74. Kirillova G.D. Udvikling af fantasi i barndommen (tidlig og førskolealder). Orel, 1992. - 119 s.

75. Klinisk arkiv over genialitet og begavelse. 1925 BIND 1 UDGAVE 1.

76. Klinisk arkiv over genialitet og begavelse. 1925 BIND 1 NUMMER 2.

77. Kovalev A.G. Om spørgsmålet om strukturen af ​​evnen til visuel aktivitet // Problems of abilities, M., 1962.

78. Korolenko T.P., Frolova G.V. Fantasiens mirakel (fantasi under normale og patologiske forhold). Novosibirsk: Sibirisk afdeling. Forlaget "Science". - 1975. - 170 s.

79. Korolenko T.P., Frolova G.V. Et mirakel af fantasi. - Novosibirsk, 1975.

80. Koroteeva E.I. Udvikling af børns evne til kunstneriske og kreative aktiviteter. – M., 2005.

81. Korshunova L.S. Fantasi og dens rolle i kognition. M., 1979.

82. Korshunova L.S. Fantasi og dens rolle i kognition. M.: Forlaget Mosk. Universitet, 1979. - 144 s.

83. Kravtsova E.E. Udvikling af fantasi // Førskoleundervisning. - 1989. - Nr. 12. - S. 37-41.

84. Krasilo A.I. Psykologi for undervisning i kunstnerisk kreativitet. En lærebog for psykologer og lærere. – M., 1998. – 136 s.

85. Skønheden og hjernen: Biol. aspekter af æstetik [I. Rentschler, B. Herzberger, D. Epstein, etc.] / Udg. I. Rentschler og andre; Oversættelse fra engelsk M. A. Snetkova et al. M.: Mir, 1995 – 334 s. syg.

86. Kreidlin G.E. Nonverbal semiotik: Kropssprog og naturligt sprog. – M., 2002. – 592 s.

87. Krivtsun O.A. Æstetik. M., 1998.

88. Krupnik E.P. Psykologiske træk ved billedopfattelse.

89. Kudryavtsev V.T. Fantasi (fantasi) // Psykologisk ordbog / Udg. V.P. Zinchenko, B.G. 2. udg. M.: Pedagogika-Press, 1996a. - s. 55-56.

90. Kudryavtsev V.T. Barns fantasi: natur og udvikling (Artikel I) // Psykol. magasin - 2001. - Nr. 5. - S. 57-68; - (Artikel II) // Psykol. magasin - 2001. - Nr. 6. - S. 64-76.

91. Kudryavtsev V.T. Den menneskelige psykes kreative natur // Problemer. psykologi. - 1990. - Nr. 3. - S. 113-120.

92. Kudryavtsev V.T. Evnen til at "se helheden før delene" som en universel skabende evne hos et barn // Genoplivning og udvikling af kreativitet i undervisningen. Novosibirsk, 1995. - S. 73-76.

93. Lapina E.A. Psykologiens rolle i studiet af "ikke-europæiske" former for kunstnerisk kreativitet // Studie af problemer i kreativitetens psykologi. Kollektion. - M., 1983. - P.326-335.

94. Lapina E.A. Psykologiens rolle i studiet af "ikke-europæiske" former for kunstnerisk kreativitet.

95. Lebedinsky M.S., Myasishchev V.N. Introduktion til medicinsk psykologi. - L.: Medicin, 1966.

96. Lombroso Ch.

97. Lomov B.F. Erfaring med eksperimentel forskning af rumlig fantasi // Problemer med rumopfattelse og rumlige repræsentationer / Red. B.G. Ananyeva og B.F. Lomova. M.: Publishing House of the APN RSFSR, 1961. - S. 185-191.

98. Losev A.F. Problemet med kunstnerisk stil. – M., 1994.

99. Lotman Yu.M. Filmens plads i kulturens mekanisme // Arbejder på tegnsystemer. Vol. 8. Tartu, 1977.

100. Lotman Yu.M. Strukturen af ​​en litterær tekst. – M., 1998.

101. Lotman Yu.M. Tekst i tekst // Procedure om skiltesystemer. - bind. 14. - Tartu, 1981.

102. Luk A.N. Kreativitets psykologi. - M., 1978

103. Makarova E.G. Overvinde frygt eller kunstterapi. - M., 1996. - 304 s.

105. Meilakh B.S. Psykologi for kunstnerisk kreativitet: emne og forskningsmåder // Psykologi af kunstneriske kreativitetsprocesser. L., 1980.

106. Melik-Pashaev A.A. Kunstnerens verden. - M.: Fremskridt-Tradition, 2000 - 271 s.

107. Melik-Pashaev A.A. Pædagogik for kunst og kreative evner M., 1981.

108. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Skridt til kreativitet. - M.: Redaktion for bladet “Kunst i skolen”, 1995. -144 s.

109. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N., Adaskina A.A., Kudina G.N., Chubuk N.F. Psykologiske grundlag for kunstnerisk udvikling / Red. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. - M.: MGPPU, 2005. - 160 s.

110. Mønter Ya.V. Pushkins patografi.

111. Mochalov L.V. Verdens rum og maleriets rum: Essays om maleriets sprog. – M., 1983.

112. Mukhina V.S. Et barns visuelle aktivitet som en form for assimilering af social erfaring. – M., 1981.

113. Myasishchev V.N., Gotsdiner A.L. Problemet med musikalske evner og dets sociale betydning.

114. Natadze R.G. Fantasi som adfærdsfaktor. Tbilisi: Metsniereba, 1972. - 344 s.

115. Natadze R.G. Fantasi som repræsentationsfaktor. - Tbilisi, 1972. - 186 s.

116. Nemensky B. Skønhedens visdom: problemer med æstetisk uddannelse. – M., 1990.

117. Nikiforova N.I. Forskning i kunstnerisk kreativitets psykologi. – M., 1982. - 154 s.

118. Novlyanskaya Z.N. Hvorfor fantaserer børn? M.: Viden, 1978. - 48 s.

119. Begavelse: Arbejdskoncept // Materialer fra 1. internationale konference (Samara, 1.-3. oktober 2000) / Red. D.B. Åbenbaring. – M., 2002. – 192 s.

120. Ortega y Gasset H. Æstetik. Kulturfilosofi. M., 1991.

121. Osgood Ch., Susn D., Tannenbaum P. Anvendelse af den semantiske differentialteknik til forskning i æstetik og relaterede problemer // Semiotics and Art Metrics. - M., 1992.

122. Palagina N.N. Fantasi ved selve kilden: psykologiske dannelsesmekanismer / Rep. udg. A.A. Brudny. Bishkek: Ilim, 1992. - 123 s.

123. Paramonova L.A. Børns kreative design. M.: Karapuz, 1999. - 240 s.

124. Paul G. Skønhed og æstetiske domme om det. M., 1995.

125. Poluyanov Yu.A. Børn tegner. - M., 1989.

126. Poluyanov Yu.A. Diagnostik af den generelle og kunstneriske udvikling af børn ved hjælp af tegninger. – Riga, 2000.

127. Poluyanov Yu.A. Billedkunst: En manual for lærere: I 2 dele: Indhold, metode og tilrettelæggelse af klasser på skolen. – M., 1995, 1999.

128. Poluyanov Yu.A. Metoder til at studere børns visuelle kreativitet. Budskab 1. Analyse af sammensætningen af ​​et barns tegning // Ny forskning i psykologi. - 1980. - Nr. 2. - S. 68-73; - Budskab 2. Analyse af børns konstruktion af billeder. - 1981. - Nr. 1. - S. 54-59; - Meddelelse 3. Farveanalyse. - 1981. - Nr. 1. - S. 53-61.

129. Poluyanov Yu.A. Forholdet mellem pædagogiske aktiviteter og børns kreativitet i kunstklasser // Issues. psykol. - 1998. - Nr. 5. - S. 94-101.

130. Poulyanov Yu.A. Dannelse af evnen til holistisk opfattelse hos børn // Problemstillinger. psykol. - 1980. - Nr. 1. - S. 101-111.

131. Ponomarev Ya.A. Kreativitetspsykologi - M., 1976.

132. Ponomarev Ya.A., Semenov Ya.N., Stepanov S.Yu. Udviklingen i nutidig kreativitetsforskning.

133. Workshop om kunstterapi // Udg. A.I. Kopytina. – Sankt Petersborg: Peter, 2000. – 448 s.: ill. – (Serie "Workshop i psykologi")

134. Problemer med kunstnerisk opfattelse i udenlandske studier. M., 1986.

136. Propp V.Ya. Historiske rødder af eventyr. 2. udg. L., 1986.- 431 s.

137. Begavelsespsykologi hos børn og unge // Red. Leitesa N.S. - M., Akademiet, 1996. – 407 s.

138. Psykologi af kunstneriske kreativitetsprocesser. Samling af artikler / Rep. udg. B.S. Meilakh, N.A. Khrenov. - L.: Nauka, 1980. – 288 s.

139. Kreativitetspsykologi: generel, differentiel, anvendt / Ed. Ja.A. Ponomareva. – M., 1990. – 224 s.

140. Psykologi af kunstnerisk kreativitet: Læser / K.V. Selchenok. Mn., 1999.

141. Farvens psykologi. Lør. Om. fra engelsk / Rep. udg. Udovik S.L. - M.: “Refl-bog”, K.: “Vakler”, 1996. - 352 s. (Serie "Current Psychology")

142. Psykologiske og pædagogiske problemer med at studere individualitet i kultur og kunst. - Chelyabinsk, 1989. - 170 s.

143. Arbejdsbegrebet begavelse. 2. udg., udvidet. og bearbejdet // Bogoyavlenskaya D.B. (ansvarlig redaktør), Shadrikov V.D. (videnskabelig redaktør), Babaeva Yu.D., Brushlinsky A.V., Druzhinin V.N., Ilyasov I.I., Kalish I.V., Leites N.S., Matyushkin A.M., Melik-Pashaev A.A., Panov V.I., Ushakov D.V., Kholodnaya, V.B., Ymakova. – M., 2003. – 96 s.

144. Rank O. Æstetik og psykologi af kunstnerisk kreativitet.

145. Rauschenbach B.V. Rumlige konstruktioner i maleri. – M., 1980.

146. Repina T.A. Udvikling af fantasi // Psykologi af førskolebørn / Red. A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina. M.: Uddannelse, 1964. - s. 24-32.

147. Ribot T. Erfaring med at forske i kreativ fantasi. Petersborg, 1901b. - 232s.

148. Ribot T. Kreativ fantasi. SPb.: Type. Yu.N. Erlich, 1901a. - 318s.

149. Rytme, rum og tid i litteratur og kunst. Kollektion. - L., 1974.

150. Rodari J. Fantasy grammatik. Fortællinger på telefonen. Alma-Ata: Mektep, 1982. - 208 s.

151. Rozhdestvenskaya N.V. Problemer og søgninger i studiet af kunstneriske evner // Kunstnerisk kreativitet. Kollektion. - L., 1983. - S.105-122.

152. Rozhdestvenskaya N.V. Problemer og søgninger i studiet af kunstneriske evner. //Kunstnerisk kreativitet. Kollektion. - L., 1983, s. 105-122.

153. Rozhdestvenskaya N.V. Problemer og søgninger i studiet af kunstneriske evner.

154. Rozhdestvenskaya N.V. Psykologi af kunstnerisk kreativitet. St. Petersborg, 1995.

155. Rozet I.M. Fantasys psykologi. – Minsk, 1991.

156. Rozin V.M. Hvad er fantasi // Psykologiens verden. - 2001. - Nr. 1. - S. 238-247.

157. Romanova E.V., Potemkina Grafiske metoder i praktisk psykologi. - St. Petersborg, 2001. – 416 s. – (psykologisk workshop)

158. Rotenberg f.Kr. Psykofysiologiske aspekter af studiet af kreativitet.

159. Rotenberg V.S. Kunstnerisk kreativitet. Spørgsmål om omfattende undersøgelse. – 1982.

160. Rylova L.B. Teori og metodologi for undervisning i kunst: Pædagogisk og metodisk kompleks (innovativ model). – Izhevsk, 2006. – 408 s.

161. Samokhin V.N. Kunst og psykologi. Forlaget "Viden". Serien "Æstetik". M., 1977. - Nr. 7.

162. Sapogova E.E. Nede i kaninhullet: metafor i børns fantasi // Vopr. psykologi. - 1996. - Nr. 2. - S. 5-12.

163. Sapogova E.E. Korrelation af dele og helhed som en af ​​de mulige mekanismer for børns fantasi // Problemer. psykol. - 1990. - Nr. 6. - S. 45-52.

164. Semenov V.E. Undersøgelse af processerne for opfattelse af litteratur- og kunstværker: sociopsykologisk aspekt.

165. Serov N.V. Mytens kromatisme. – L., 1900. – 352 s.: ill.

166. Simonov P.V. Om to typer af ubevidst mental: under- og overbevidst.

167. Simonov P.V., Ershov P.M. Genskabelse af individualitet i processen med transformation af en skuespiller // Simonov P.V., Ershov P.M. Temperament. Karakter. Personlighed. - M., 1984. - P.117-134.

168. Slitinskaya L.I. Ubevidst mental og kreativ proces.

169. Moderne ordbogsopslagsbog om kunst / Videnskabeligt. udg. og komp. A.A. Melik-Pashayev. M., 1999, 816 s.

170. Sokolova E.T. Projektive metoder til personlighedsforskning. – M., 1980.

171. Stepanov A.V., Ivanova G.I., Nechaev N.N. Arkitektur og psykologi: Proc. manual for universiteter. – M., 1993. – 295 s.

172. Stepanov S.Yu., Semenov I.N. Refleksionens psykologi: problemer og forskning.

173. Stepanova V.V. Psykologiske træk ved udviklingen af ​​kreativitet i førskolealderen (baseret på materialet af visuel aktivitet). Forfatterens abstrakt. dis. ...cand. psykol. Sci. M., 1995. - 22 s.

174. Strelchenko V.I., Pedko S.I. Associative sammenhænge i opfattelsen af ​​grafiske billeder. M., 1980.

175. Strelyanova N.I. Dannelse af fantasifulde billeder hos førskolebørn gennem kunstaktiviteter. Resumé af specialet. Ph.D. ped. Sci. M., 1964. - 18 s.

176. Teplov B.M. Udvalgte værker: I 2 bind - M.: Pedagogika, 1985.

177. Turner W.W. Problemet med farveklassificering i primitive kulturer // Semiotik og kunstgeometri. M., 1979.

178. Torshilova E.M. Er det muligt at kontrollere harmoni med algebra? Kritisk essay om "Eksperimentel æstetik." M., 1987.

179. Torshilova E.M., Morozova T.V. Udvikling af æstetiske evner hos børn 3-7 år. – M., 2000. – 200 s., illus.

180. Arbejder på skiltesystemer. Tartu. (Periodisk).

181. Tunik E.E. Ændrede kreative tests. – M., 2006. – 96 s.

182. Turgel V.A. Figurativ og verbal i folkeskolebørns forståelse af et kunstværk. 19.00.07. Abstrakt. St. Petersborg, 1997.

183. Ti I. Kunstfilosofi. - M., 1996. - 351 s.

184. Tyurin P.M. Intellektuel aktivitet i visuel kreativitet. Forfatterens abstrakt. ...kandidat til psykologi naturvidenskab.. 19.00.01. M., 1987. 20 s.

185. Farman I.P. Fantasi i erkendelsens struktur / RAS. Institut for Filosofi. - M., 1994. - 215 s.

186. Fers G. M. Tegningens hemmelige verden: Trans. fra engelsk – Sankt Petersborg, 2000. – 176 s.

187. Freud Z. Dostojevskij og parmord.

188. Freud Z. Kunstner og fantasi. - M., 1995. - 400 s.

189. Frieling G., Xaver A. Mennesket - farve - rum: anvendt farvepsykologi. / Per. med ham. O.V. Gavalova. M.: Stroyizdat, 1973. 118 s.

190. Khaikin R.B. Kunstnerisk kreativitet gennem en læges øjne. - Skt. Petersborg: Nauka, 1992.

191. Chersonsky R.B. Metoden til piktogrammer i psykodiagnose af psykiske sygdomme - Kyiv: Sundhed, 1988.

192. Khoruzhenko K.M. Verdens kunstneriske kultur: Strukturelle og logiske diagrammer: En lærebog for studerende på højere og sekundære uddannelsesinstitutioner. – M., 1999.

193. Læser om kunstnerisk kreativitets psykologi./ Red. A.L. Groysman. M., 1996. - 200 s.

194. Khrustaleva T.M. Kunstnerisk talent af fremtidige billedkunstlærere. Beskrivelse af problemet g. “Psykologisk Videnskab og Uddannelse, 2003, nr. 2.

195. Kunstnerisk kreativitet og psykologi // Rep. udg. OG JEG. Zis, M.G. Yaroshevsky. - M., 1991. - 192 s.

196. Kunstnerisk kreativitet og barnet. – M., 1972.

197. Kunstnerisk kreativitet. Metode og praksis for integreret studie. Kollektion. – L., 1982.

198. Kunstnerisk kreativitet. Kollektion. - L., 1983.

199. Cherepanova N.S., Dorozhkin Yu.P. Grafologisk diagnostik: (metodologisk manual). NMPIO "Mag". M., 1993. 32 s.

200. Chernysheva T.A. Science fiction og moderne naturfilosofisk mytedannelse.

201. Chubuk N.F. Funktioner ved dannelsen af ​​billedet af en "børns" helt under betingelserne for særlig undervisning i litteratur // Psykologisk videnskab og uddannelse. 2000. nr. 1. S. 89-95.

202. Shadrikov V.D. Om indholdet af begreberne "evne" og "begavelse".

203. Shvedersky A.S. Er det muligt at undervise i det, der ikke kan undervises?

204. Eidetik og typologiske forskningsmetoder i deres betydning for ungdomspsykologi og -pædagogik, for almen psykologi og for menneskets psykofysiologi. M., 1990.

205. Eliade M. Myter, drømme, mysterier. Om. fra engelsk – M.: REFL-bog, K.: Wakler, 1996. – 288 s. - Serien "Aktuel psykologi".

206. Elkonin D.B. Spillets psykologi. M.: Pædagogik, 1978. - 301 s.

207. Følelser, kreativitet, kunst. Sammendrag af rapporter fra det internationale symposium. Perm 16.-19. september 1997 - Perm, 1997. - 192.

208. Empirisk æstetik. Informationstilgang. Taganrog, 1997. - 169 s.

209. Æstetik: informationstilgang. // Problemer med informationskultur. Vol. 5. M.: Smysl, 1997. - 202 s.

210. Jung K.G. Om forholdet mellem analytisk psykologi og poetisk og kunstnerisk kreativitet.

211. Jung K.G., Samuels E., Odaynik V., Hubback J. Analytisk psykologi: fortid og uvirkelig / Comp. V.V. Zelensky, A.M. Rutkevich. – M.: Martis, 1995. – 320 s. – (Klassikere af udenlandsk psykologi)

212. Jung K.G., von Franz M.-L., Henderson J.L., Jacobi I., Jaffe A. Man and his symbols / Ed. udg. S.N. Sirenko. – M., 1997. – 368 s., ill.

213. Yurkevich V.S. Om "naiv" og "kulturel" kreativitet // Grundlæggende moderne begreber om kreativitet og talent. – M.: Ung Garde, 1997. - S. 127-142.

214. Yusov B.P. Billedkunst og børns visuelle kreativitet: Essays om kunstnerisk uddannelses historie, teori og psykologi. – Magnitogorsk, 2002.

215. Yanshin P.V. Introduktion til farvens psykosemantik. Tutorial. – Samara, 2000. – 200 s.